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濮阳市中小学教师业务考试公共学习内容
第一部分 树立素质教育观念
素质教育观念学习提要
思想观念是行为的先导。更新教育观念，是实施素质教育的前提条件。改革开放二十多年的经验证明，解放思想，使国家各项事业取得了伟大成就；不断更新教育思想观念，才能推动教育事业的改革与发展。
但应当清醒地认识到：推进素质教育，是对传统教育思想和陈旧教育观念的深刻变革，不可能毕其功于一役。中华民族文化传统源远流长，在继承传统教育思想丰富遗产的同时，必须扬弃那些带有明显封建时代痕迹的教育观，必须注意到，科举文化的流弊总是在一定程度上影响人们对现代教育的科学认识。至今，教育教学工作中仍然存在着的某些认识误区和行为偏差，其主要原因，就是在更新教育思想观念的问题上没有突破性进展。为此，《决定》明确指出：“面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。”在这里，谈及教育的“不适应”，首要问题是教育思想观念的不适应。
当今世界，科学技术日新月异，知识经济初见端倪，国际竞争日趋激烈，着力促进教育的发展与改革已经成为世界各国迎接挑战的主要对策。新形势、新情况，带来了新任务、新问题，呼唤着新思路、新对策，更需要以新的教育理念，引导我国教育改革的探索与实践。教育改革的出路在于教育创新。只有切实更新教育观念，才能使教育的改革与发展取得实质性突破，让对世纪的中国教育真正焕发出前所未有的生机与活力。为此，转变教育思想、更新教育观念的问题，显然已经成了教育领域中常讲常新的重要话题，是我国各级教育行政部门和学校必须始终抓好的一项任务。
新的教育思想，必然在教育教学改革的实践中产生；新的教育观念，应当在教育教学试验的探索之中，逐步升华与完善。期待素质教育的思想观念，能真正体现在广大教育工作者的行动上，孕育出更多更好的教育佳话，催生出更多更好的教育典范。
（一）
1、培养高素质人才，为迎接新世纪的挑战做出积极的准备。
高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等全面发展的社会主义建设者和接班人。
为此，教育者应当时时关注：社会发展到底需要什么样的人才，教育如何促进人的发展；教育者应当常常深思：我们的学生必须具备什么素质以应对未来。
建立社会主义市场经济体制、实现社会主义现代化，关键取决于国民素质的提高和人才的培养。对于各类人才综合素质的基本要求，社会各用人部门的反映具有高度一致性：无论什么岗位，无论职务高低，都需要具备宽厚的基础知识、系统的专业知识、灵活的思维方式和较强的动手能力，更需要高度的事业心、责任感、合作精神及沟通能力，而后者显然已成为公民从业上岗的普遍性要求。事实说明，“学会做人”、“学会做事”、“学会合作”、“学会学习”等要求，已经成为青年学生走向社会、服务社会的基础条件。那种有知识、缺文明，有学问、缺教养，有理论、缺实践的人，显然无法获得社会的认可与欢迎。
教育必须适应未来社会对各类人才的基本要求，我们培养的学生要具有良好的思想政治素质和道德修养，具有可贵的创新精神和实践能力，具有健康体魄和良好的心理素质，这是民族振兴与腾飞的希望，是国家繁荣与富强的保证。必须指出的是，在人的基本素质中，思想政治素质是最重要的素质。学校要教学生学知识、学科学，更要花大功夫教学生做人，做品格高尚、身心健康的人。
德育是塑造学生心灵的工作，要高标准完成这项工作，必须增强德育工作的针对性、实效性和主动性，增强学校的全员德育意识，使德育工作真正做到无时不有、无处不在。丰富多彩的教育活动和社会实践，是中小学生德育的重要载体，有助于增加学生的道德体验，切实引导学生在活动和行动中，体验道德是非，体验高尚，体验成功。教师要给学生一个真实的世界，使他们具有迎接未来世界、克服现实困难、谋求生存发展的心理准备和真实本领。
新世纪对人的基本素质赋予了新的要求，注入了新的内涵。21世纪的一代新人，应在全面发展的基础上，突出做人的基本素质培养：
——逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义，形成正确的世界观、人生观和价值观。
——了解历史，了解国情，拥护社会主义。继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统，具有爱国主义和集体主义的高尚情操、民主与法制的自觉意识、良好的社会公德和社会责任感，努力为人民服务。
——掌握扎实的基础知识和基本技能，掌握适合自己的学习方法，形成良好的学习态度和学习习惯；能运用现代信息技术手段获取、分析、组织和使用各种信息，发展终身学习的能力。
——具有创新精神和探究问题、独立思考的能力，掌握提出问题、分析问题并进而解决问题的本领，具有科学精神和科学态度；善于向实践学习，善于在社会实践中增长自己的才干，掌握必要的劳动技能，养成自觉的劳动习惯。
——具有健康体魄和良好的心理素质，尤其是良好的意志品质和健全的人格，对待生活积极主动，乐观向上，自尊、自信、自律、自强，有迎接挑战的勇气，不怕困难和挫折，具有适应各种生活环境的能力。
——能有效地与他人进行沟通交流、团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任，具有关爱和尊重他人的意识和能力。追求高尚的生活方式和情趣，积极保护自然环境和美好事物，具有感受美、鉴赏美和创造美的能力。
——具有在“地球村”中发展良好合作关系的意识，既能尊重其他国家和民族的文化，又善于保持和发扬祖国和本民族的优良文化传统。
我们给子孙留下什么样的世界，很大程度上取决于我们给世界留下什么样的子孙。实施素质教育一定要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有民主法治精神和社会责任感，遵守国家法律和社会公德，努力为人民服务，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有初步的创新精神、实践能力、科学精神、人文素养、合作精神和环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和科学方法；具有良好的身体和心理素质，养成高尚的审美情趣和积极健康的生活方式，成为有理想、有文化、有纪律的一代新人。
2．育人为本，应当成为全体教育工作者的基本信念。
“教育是崇高的社会公益事业”，学校是培养人才的重要基地。学校教育活动直接关系到青少年学生各方面素质的发展，决定着全民族整体素质的提高。在实行改革开放，发展社会主义市场经济的新环境中，学校的教育教学工作，应当坚持把教育的公益性放在首位，以育人为本，全面贯彻党和国家的教育方针，以“三个面向”为指导，全面实施素质教育，全面提高教育质量。
教育的根本功能是促进人的成长与发展，素质教育必须以育人为本。要根据国家的教育方针，努力把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。学校应当特别强调：高尚的思想品格是最高的学位。教师应当注意体会：只有培育学生的品德与修养，保护他们的自尊与自信，激发他们的梦想与激情，才是教育的最好成就。
培养兼备高尚品德与聪明才干、“创新精神”与“实践能力”，具有鲜明个性且善于合作的一代新人，是时代对教育的要求，是社会对教师的期望。学校教育工作的基本任务，是努力使每个学生成为志向高远、人格健全、基础扎实、特长明显、勇于创新、善于实践的有用之才。要针对不同年龄学生的特点，及时充实和调整德育内容，让小学生在社会公德教育过程中形成爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的道德情感，让中学生在马列主义基本观点教育、国情教育、法制教育、心理健康教育的过程中，初步形成科学的世界观、人生观、价值观。
学校的一切工作，最终都是为了促进人的发展，为人的发展服务。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育工作者的基本信念，这种为学生终身发展高度负责的精神，应当贯穿于教育活动的始终。值得经常反思的问题是，我们学校的活动，我们教师的行为，是否做到了尊重学生、信任学生、保护学生，是否遵循了青少年身心发展规律，为学生的发展提供了有效的服务。
教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而是追求每个学生的生动、活泼、主动的发展；教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师与学生共度的生命历程、共创的人生体验。
3．自古行行出状元，相信人人能成才。
自古以来，三百六十行，行行出状元。未来社会里，我国既需要发展知识密集型产业，也依然需要保留大量劳动密集型产业。社会信息激增，知识浩如烟海，而每个人的时间和精力却极为有限，这就决定了现代部门的组织结构，往往需要各个不同领域的人才相互组合。经济建设和社会发展在人力资源方面的多样化需求，要求我们确立科学的人才观念。
在科学技术日新月异的时代，从业者不能只有学历文凭，更需要有善于发现、判断、解决、策划问题的做事能力。悟性与灵气、觉察力与判断力、创造激情与冒险精神，以及与团队紧密协作的能力，不一定是持有较高学历文凭的人所独具的能力。
社会主义改革开放和现代化建设，为青年一代成长提供了广阔的舞台，只要他们有为祖国、为人民贡献青春的志向，满腔热忱地投入到伟大祖国各项事业中去，认真学习、掌握实践知识和技能，把自己的聪明才智奉献给祖国和人民，就一定能成为有用之才。随着社会用人制度的改革，任何社会成员，只要具备了兢兢业业的事业心、主人翁的责任感、团结合作的精神、终身学习的能力，通过勤奋努力的工作，就能在各自领域中做出成绩，就能够赢得社会的尊敬。
每个人都有要求进步的愿望，每个人都有丰富的潜能，每个人都有自己的智能优势。每个学生都有才，通过良好的教育和训练，每个学生都能成才、成功，这是教育的本义和真谛。基础教育，尤其是义务教育的宗旨是促进教育的广泛普及，那种选拔少数学习尖子、淘汰大多数普通学生的教育模式，必须给予根本性的改造。
相信人人都有才，才会正确对待每一个学生的发展潜能；相信人人能成才，才能找到适合学生发展的好方法、好途径。年幼并非无知，教育并不是一切从零开始。只要有正确的引导，学生的潜能就会像空气一样，放在多大的空间里，它就有多大。只要教育者充分提供表现、思考、研究、创造的机会，相信所有的学生都能学习，都会学习。教学教育的技巧和艺术就在于，使每一个学生的潜能发挥出来，使他们能充分享受到学习成功的乐趣。
4．终身学习，将成为未来每个社会成员的基本生存方式。
江总书记指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”
随着现代信息技术的发展，学习的条件不断改善，学习的机会和场所随处可见，学习者通过自身的不懈努力获得真才实学的途径大为拓宽。伴随知识经济形态的出现，未来教育与就业的界限将日益淡化，在学校和工作场所之间的交替活动，将成为每个人在未来社会中的基本生存模式。更加灵活方便自主的终身教育，将把成才的道路铺到每个人的脚下。
全球范围内，终身学习的思想观念，正在变为社会及个人可持续发展的现实要求，学习越来越成为个人日常生活的一部分，而不仅仅是义务，是为了谋生。那种“一朝学成而受用终身”的观点已经过时，人们再也不能只通过一段时间的集中学习，获得一辈子享用的知识技能。教育不再是随着学校学习的结束而结束，也井不仅仅偏爱那些十八岁前已经成绩出众的人。
重在培养学生成才的基本素质，使学生具有终身学习的愿望和习惯，具有发现、研究和解决问题的兴趣与能力，具有收集、交流、处理、使用信息的意识与技巧，为他们日后走向社会、融入社会、服务社会，打下宽厚扎实的基础。“教育的最终目的在使学生能自学自励，出了学校，担任了工作，一直能自学自励，一辈子做主动有为的人。”
在日新月异的时代，社会比学校的变化速度不知要快多少倍。今天知道的东西，也许明天就会过时。因此，现有的考试成绩无法决定学生未来发展状况，掌握新概念、做出新选择、研究新情况、适应新环境的能力，才会使学生受益终身。努力使学生学会不断地提出和解决问题，学习化社会对基础教育提出了更新、更高的要求，教育工作者应当以促进学习者的终身学习为己任，切实推进教育理念、培养目标、课程体系、教学组织与模式的整体改革。
5．学校应当成为培养创新精神和创新人才的摇篮。
创造原本是人类生存发展的重要特征和手段。在知识经济时代特征逐渐凸显的今天，创新正在成为民族进步的灵魂和国家兴旺发达的不竭动力。没有哪一个时代对创新有着如此急切的呼唤，没有哪一个时代对培养创新人才有着如此迫切的需要。
创新在于不断超越自我，超越某个群体，乃至超越人类的现有认识水平。创新有层次之分，中小学教育主要是为学生成为创新人才打好基础，做好准备。叶圣陶先生早就曾这样说：“儿童遇到事物，发生了求知的动机，于是亲自去观察、去试验，结果，他们对于这事物得到了一宗新知识，他们在生活中就有了一个新趋向。这种活动创造的能力，什么时候什么地方都用得着，这才是做人的根本方法。学校教育能注重这一点，学生就能不断创造，以谋求社会的进步。”
教育要使学生敢于思考，善于思考。教学应当注重学生自己的思维过程，而不能仅仅提供前人的思维结果。这就要求教师善于创设开放的教学情景，营造积极的思维状态和宽松的思维氛围，肯定学生的“标新立异”、“异想天开”，努力保护学生的好奇心、求知欲和想像力，进而激发学生的创新热情，形成学生的创新意识，培养学生的创新精神，训练学生的思维能力。
教育应当使学生懂得，生活中的重大突破都是来自于全新的发现，来自于挑战现状，而不是盲目地接受现状。“学”，贵在于“问”，“好课应当越讲问题越多”。教师要引导学生敏锐地提出问题，系统地分析问题，灵活地探索解决问题的多种途径和方法。值得注意的是，创新能力的培养，需要脚踏实地地探索与实验，不能简单地用创造技法的教育取代创新精神的养成。
完全统一体制、统一大纲、统一教材、统一命题、统一答案的教育模式，只能束缚校长、教师和学生的创造力。教育工作者要清醒地认识到：创新是人的头脑中最敏感的机能，也是最容易受到压抑的机能。基础教育阶段，人的创造性思维火花可能光芒四射，也可能渐渐熄灭。教育既有可能为创新提供发展的契机，成为发展的动力，也有可能阻碍，甚至扼杀创新意识的形成和创新能力的发展。摧残天资优异而具创造力的年轻人，比鼓励他们开花结果要容易得多。那种单向说教的灌输教育，将使学生缺少实践体验的过程；整齐划一的均衡教育，将会剥夺学生的思维、选择和尝试的权利，甚至会扼杀学生的个性发展和创造力的发挥。营造民主和谐的学校环境，是鼓励师生勇于创新的关键。
6．读书是学习，实践是更重要的学习。
江总书记特别强调教育与社会实践相结合，这是具有重大战略意义和现实意义的指导思想。我们的教育一直注重学生基础知识与基本技能的掌握，也的确造就了一大批基础扎实的人才，但学校不大关注学生动手能力的培养、学生实践能力明显不足的问题依然存在。早在半个多世纪以前，陶行知先生就曾经批评过，“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”，正切中我国教育长期以来忽视实践体验的弊端。
学以致用，永远是教育的直接目的。因此，给学生提供更多的动手机会，让学生参与更多的社会实践，是学生健康成长的必要条件，也是社会发展对人才提出的基本要求。学生在学校中学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来；只有经过自己的亲身实践，知识才能变得丰满、深刻。
心理学的有关研究成果表明：听和看虽然可以帮助学生获得一定的信息和学识，但远远不如动手操作给人的印象那样深刻，不如动手操作掌握得那样牢固，不如动手操作更能将有关知识转化为实践行为和能力。国际学习科学研究领域有句名言；听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。这里所强调的，就是学以致用、勇于实践的重要性。
作业不应当仅限于简单的文字摘抄和解题训练，新的作业方式可以赋予新的学习内容和实践课题。一项研究任务、一次专题采访、一个调查报告、一件用品制作、一次社会公益活动、一次汇报演出、一个主题绘画、一套摄影作品等等，这些活动，都是锻炼学生设计、分析、思考、行动诸方面能力的好机会。实践证明，学生完全可以独立地去完成适合自己水平和自己生活的作业，而这些贴近生活、重在实践行动的作业，对于培养学生的自信心和成就感很有效果。因此，必须让学生及时发现社会需要与所学知识的直接联系，让他们自然地感受到今天在学校学习就是为未来服务社会做准备。
酸甜苦辣都有营养，成功失败都是收获。尊重学生属于自己的体验，让他们走过自己的生活世界，体验生活、体验社会，即使是失败，也可能成为学生终身受益无穷的财富。
7．面向全体的基本要求，是切实关怀每一个学生。
面向全体，实质是面向有个体差异的学生们。面向全体，就是要求教师关怀每一个学生，使“好学生”、“中等学生”和所谓的“差生”、“后进学生”，都在原有基础上得到充分发展，得到新的提高。承认个体差异，因材施教，是中国教育的优秀传统。贯彻“因材施教”的原则，面向全体的要求才能落到实处。
每个少年儿童都有不同的先天素质和生活环境，都有自己的爱好和长处。学生的差异不仅指考试成绩的优劣，还包括生理特点、心理特质、兴趣爱好等各个方面表现出来的不同特点。有位著名的教育家曾说过：没有什么统一的先决条件，能使全体学生都获得好的学习成绩。好的学习成绩本身也是相对的，对一个学生来说，五分是成绩好的标志，而对另一个学生来说，三分可能就是很大的成功。应当说实际上并不存在所谓“差生”，存在的只是单一、呆板、一刀切的教学内容和方法。
没有不可教育的学生，只有不善教育的教师。正确地判断每个学生智力才能的不同特征及其发展潜质，这是教育智慧中极为重要的部分。开发每个学生的潜能，为每一个学生的成才提供机会，需要制定丰富而灵活的教育计划，以适合不同天资禀赋的学生。教师应当从学生自我意识、学习风格、智力或能力等个性因素的分析入手，采取多种策略指导教育学生。
是泥土，可以烧成砖瓦；是铁矿，可以百炼成钢；是金子，就应当放出光彩。哈佛大学三百五十年校庆时，有人问学校最值得自豪的是什么，校长回答，哈佛最引以自豪的不是培养了六位总统，三十六位诺贝尔奖获得者，最重要的是给予每个学生以充分的选择机会和发展空间．让每一颗金子都闪闪发光。
8．全面发展，就是让每个学生德、智、体、美诸方面素质获得和谐发展。
马克思主义认为，教育的本质就是育人，使一个自然的人变为社会的人。人的全面发展就是个体的脑力和体力充分自由的发展。我国社会主义制度为人的全面发展准备了充分的条件。教育要为人的全面发展服务，江总书记指出：“正确引导和帮助青少年学生健康成长，使他们能够德、智、体、美全面发展，是一个关系我国教育发展方向的重大问题。”我国教育方针所指的全面发展，是使学生各方面素质都能获得正常、健全、和谐的发展，学生的脑力与体力、做人与做事、继承与创新、学习与实践同样不可偏废。
人的身心是一个和谐发展的整体，人的认知、情感和意志应该互相支持、协调发展。学校不能只重视智育而轻视德育，忽视美育和体育。智力因素是学生发展的基础，非智力因素是学生发展的动力。教育在传授知识的同时，不能忘记塑造人格，教师在关心学生学习成绩的同时，更要关注学生的内心世界。
全面发展并不等于平均发展，更不等于学生学习成绩门门优秀。在未来社会中，全面发展并且学有所长的复合型人才，其社会适应性和生存竞争能力更强，发展潜力和成功几率也最大。学有所长，业有所专，才能更好地服务社会。
人的智力结构，通常有很大差异。学生不可能什么学科都学得很好，或长于文史，或长于数理，或长于制作，或长于艺术，这是正常的情况。人无全才，如果只限于、忙于“补短”，则必然没有时间和精力去“扬长”。“全面发展”、“平等对待”不等于“统一规格”、“平均发展”，求全责备有可能导致平庸。每个学生都有特殊的天赋和潜能，教育应当成为“扬长”的教育，不能只忙于“补短”而压抑有特长的学生。
教师要从每个学生的个性特点、认知特点和特殊教育需求出发实施教学，既鼓励冒尖，也允许在某些方面暂时落后。人无全才，“合格加特长”就是有用之才；承认差异，扬长避短，人人都会展现出独特的才毕。
9．教育的生机与活力，就在于促进学生个性的健康发展。
“让每个人的个性得到充分自由的发展”，是马克思主义学说中的重要观点。社会进步为每个人的充分发展提供机会与空间，而个人的充分发展又是促进社会进步的基础与条件。促进儿童发展的教育，应当是适合儿童的教育，而不是寻找适合教育的儿童。
传统教育中“注入式”、“填鸭式”教学的弊端，就是教师简单将自己的理解强加给学生。那种“告诉”为主的教学方式，剥夺了学生思维、选择和尝试的权利，只能扼杀学生个性发展和创造能力的发挥。在某些教师眼中，只有规规矩矩的学生才是好学生；那些爱问好动的孩子有时甚至会受到斥责。结果，本应生动活泼的教育变得死气沉沉，原来充满想像和创造热望的儿童变得墨守成规、孤陋寡闻。
教师要自觉改变传统教学中“我讲你听”的教学模式。那种认为教师只能考虑教材、教案要求，讲授越充分、越精细就越好的思想，非改不可；那种认为学生们只是被动听讲，越安静、越能跟着教师思维走就越好的观念，不变不行。
个性与创造性密切相关，千人一面的教育模式，难以培养创造型人才。每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个学生都是一幅生动的画卷。教师应当体会儿童生命的最大丰富性和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己。要让更多的孩子有所选择，让更多的孩子能够表现，让更多的孩子陶醉在成功的喜悦中，让更多的孩子拥有健康的心态、健全的人格和自信的人生。
培养学生的爱好与特长，是促进学生个性发展的重要方面，而不是个性发展的全部内容。有个性才能体现创造性，发展学生的健康个性，就是要承认并且尊重学生的个性差异，形成每个学生的独创性。在教育的目的、内容和方法上，要把多样性作为一种有价值的东西、一种财富来加以接受。教师应当学会：面对有差异的学生，实施有差异的教育，实现有差异的发展。
10．能使学生生动活泼主动发展的教育，才是成功的教育。
成长无法替代，发展必须主动。培养健全人格，保护学生个性的前提，是促进学生自身积极主动的发展。素质的形成是一个持续不断的内化过程，内化的不可替代性，决定了教育活动必须充分发挥学生的主体性。
“头脑不是一个被填满的容器，而是需被点燃的火把”，教师的责任就是点燃火把，让它燃烧。“学生应该是能发光的灯，而不是存储燃料的瓶”。教师不应做学生思维的保姆，而要让知识成为学生自己思考的果实。教学仅仅给学生留下充足的复习和作业时间是不够的，重要的是给他们提供独立思维的过程。把已经还给学生的时间，再按教师的要求安排得满满当当，学生依然是“傀儡”。
“带着知识走向学生”，不过是“授人以鱼”；“带着学生走向知识”，才是“授人以渔”。教师是学生成长的引导者、学生发展的领路人，而学生本人才是成长的主人、发展的主体。人的主体性只有在活动中才能形成，只有在活动中才能发展。主动参与，有助于学生自觉掌握科学知识和相关的思想方法，获得自我表现的机会和发展的主动权，形成良好个性与健全人格，在参与性活动中向自我教育的最高境界迈进。
研究与实践表明，责任心和自主选择有着密切联系，“要我做”与“我要做”的主动程度，表现在学生身上大不一样。学生自主选择的愿望是强烈的，学生主动发展的潜能是巨大的。教育工作者要善于在多样性教育中为学生创造选择的条件，扩大选择的范围，发展选择的能力。给孩子一些权利，让他自己去选择；给孩子一些机会，让他自己去体验；给孩子一点困难，让他自己去解决；给孩子一个问题，让他自己找答案；给孩子一种条件，让他自己去锻炼；给孩子一片空间．让他自己向前走。
主动选择带来主动的学习，提供学生选择的教育，才可能是有效和成功的教育。要保证学生的自主选择、全面发展，就要提供可供学生选择的内容。除了必修课程之外，还要有丰富多彩的选修课和活动课。有条件的学校，应允许学生在选修课范围内选择课程，允许学生在必修课范围内选择进度。学校应当让学生自主选择，家长参与选择，教师指导选择，管理保障选择……最终使学生学会选择，形成个性，体验成长的快乐。
（二）
11．课程的价值在于促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。
人类积累的文化财富浩如烟海，教科书中的知识信息不过是沧海一粟。教材、教室、学校并不是知识的唯一源泉，大自然、人类社会、丰富多彩的世界都是人生的教科书。变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”，正在成为教学改革实践的新观念。学校教育应当使学生广泛了解有关自然、社会和人类自身的丰富知识，比较全面地理解人与自然、人与社会和人与人之间的关系，从而形成科学的世界观、人生观。
如果在一定年龄段里，应该读的没有读，应该看的没有看，应该做的没有做，那将是学生终身的缺失、终身的遗憾。教育应“跳出学科看教学”，避免因为学科分类而割裂知识的广泛联系，造成学生认识的僵化和局限，妨碍学生知识、能力、态度、情感的协调发展。课程结构、教材系统、教学内容的调整，都要跟上时代的步伐，让必修课、选修课和研究性课程的建设，努力做到“面向日新月异的社会”，“面向瞬息万变的世界”，“面向迅速发展的高新科技领域”。
21世纪，知识将以前所未有的速度增长，知识推陈出新的周期不断缩短。教学必须以更快的速度、更高的效益。更大限度地开发人的学习活力与研究潜能。课程要体现信息社会知识发展的新特征，充分利用计算机多媒体和网络通讯技术。在传统工业社会中，人们特别关注学会“是什么”与“为什么”的知识（事实知识和原理规律知识），而进入信息社会后，掌握“如何做”与“由谁做”的知识（技能性知识和人际知识），将具有同样的意义与价值。
学生的发展是课程的出发点和归宿。从课程开发到课程实施与评价的每一环节，都必须建立在理解学生、尊重学生个性差异的基础之上。课程必须适应学生的需要，而不是让学生去被动适应预先规定的课程。我们的教育代替学生学习的东西太多，导致学生没有了自己的感悟，也很难有震撼心灵而刻骨铭心的东西，于是不得不花费大量时间复习旧东西，而不是学习新知识。
教师要为学习者的学习活动提供有效服务，而不是让学习者为自己完成上级规定的教学任务服务。每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要，学生之间存在差异是正常的。教师备课的关键，在于尽可能充分地了解每个学生——他的认知基础、认知水平和认知特点。授课的过程，不仅要帮助学生储备知识，更要指导学生掌握探求知识的方法，体验发现、发明直至创造的感受。教学的根本意义，是调动学生探索研究未知领域的强烈愿望，提高学生分析问题、总结规律以及预见未来事务的能力。
12．关注信息技术的广泛应用，适应信息社会对教育的要求。
随着21世纪的来临，以计算机和互联网为代表的当代信息技术，正以惊人的速度改变着人们的生存方式和学习方式。适应数字化生存新环境，正在成为每个公民必须具备的基本生存能力，成为每个社会成员能否进入信息时代的“通行证”。
传统教学模式的弊端日益明显，教育面临有史以来最为深刻的变革。在迎接挑战的各种对策中，最有效又最紧迫的对策是：与时共进地转变我们的教育观念，改革传统的教学模式，在新一代人身上塑造未来社会所需要的品格、能力、思维与行为方式。
计算机发展到多媒体阶段是一次质的飞跃。今天的计算机不仅用于处理数学、逻辑运算和有限度地处理文字，还增加了处理声音、图像、影视、三维动画等功能，几乎能同人的所有感官交流、对话。于是，计算机在不断扩展应用范围的同时，从根本上引发了阅读、写作、计算方式的历史性变革，而且使计算机变得更加简单易学。加快在中小学普及信息技术教育，使学生从小养成一定的信息素养和收集、处理信息的能力，具有历史性意义。
国际互联网（信息高速公路）的出现，是人类智慧的联网。计算机是思维的工具，是人脑的延伸，然而单个计算机的容量和功能是有限的，无法和蕴藏着巨大潜能的人脑相比，而国际互联网通过全球计算机的互联，将古今中外全人类的智慧汇聚到覆盖全球的巨型复杂网络系统之中，这不仅延伸了个体的大脑和思维活动，而且创造了一个外化的、每时每刻都在急剧发展的全人类的大脑，每个社会成员只要能同它“联网”就能迅速扩充自身的知识和智慧。相反，不能利用网络资源的人将变得越来越孤陋寡闻。
1995年，全世界电子百科全书的销量已经超过用纸张印刷的百科全书。阅读方式的变革，要求教育最终必须落实到学生的主动学习之上。获取资料和信息的能力，成为学生自主学习的前提和基础，也是决定和衡量学生学习能力与水平高低的一个重要标志。而给学生创造最有利的信息环境，培养和提高学生获取、加工信息的能力，则是教师教学工作的基本任务。开展信息技术教育，是培养学生创新精神和实践能力的极好途径，万不能按照学习一门学科的老办法去讲、去学、去考，那将窒息孩子们的创造热情。
信息时代对传统写作方式的挑战同样是强烈而急剧。当成年人在兴奋和痛苦的矛盾心态中被迫“换笔”的时候，新一代学童们对键盘和鼠标“笔”的驾驭与偏爱，使成年人望尘莫及。了解这种全新的阅读与写作方式之后，就不难想像图书馆、教师备课和学生学习模式将要发生多么巨大的变革了。与此同时，培养学生新的读写能力，迫切需要给教师和家长补课乃至“扫盲”，这已成为我国新世纪教育的一项不可忽视的重要使命。
当计算机应用扩展到社会各个领域之后，数字与数值计算同社会生活各方面的联系与转化，大大拓展了计算的概念，使整个社会生活越来越“数字化”。在数学与社会生活的联系越来越直接的条件下，数学教育与其他学科以及生活教育的结合势在必行。我们已经拥有强化训练计算能力的丰富经验，我们更需要探索数学思想、数学方法、数学应用教育的有效方法。
信息资源已成为与物质资源同等重要的资源，让信息增值的关键在于信息的共享性和开放性。在我国，用信息化带动教育现代化，发挥后发优势，实现基础教育跨越式发展，具有重要的现实意义。需要强调的是，信息技术应用要与教育观念的更新结合起来，应用信息技术带动课程体系、教育内容和教育方法手段的全面改革，必须在开好信息技术教育课程的同时，努力实现信息技术教育与各科教育的整合，积极探索应用信息技术培养学生创新精神和实践能力的方法与途径。
13．研究教法首先要研究学法，这样才能从以“教”为中心转向以“学”为中心。
“让学生学习什么”和“让学生怎样学习”具有同样重要的意义。提高个体、社会乃至整个国家和民族的学习与创新能力，已成为衡量整个民族教育现代化水平的重要标志。学习是获取人类知识、经验、文化的手段，一个人从出生到生命的终结须臾也离不开学习。如果在学生走出课堂、离开学校时，变得讨厌教育、厌恶学习的话，就说明我们的教育失败了。为此我们必须认真研究：什么样的做法妨碍了学生热爱学习，什么样的方式可以促进学生取得最佳学习效果，学校教学改革究竟应当改什么。
知识和技能，过程与方法，情感、态度及价值观，是“学习”内涵的三大要素，对文化的认同，对学习的热爱，对研究的痴迷，是影响学习效果的基础性条件。教师在给学生打好知识、技能基础的同时，应使学生具备良好的学习习惯和科学的学习方法，还要特别注意培育学生的价值观、道德情操及科学文化素养。
构建学习化社会，要特别关注正规性与非正规性学习的统一。人世间有两大部书，一本是有字书，另一本是无字书。有字书的学习可看成间接经验的学习，无字书的学习可看成直接经验的学习。在人们的生活中，无字书的学习与有字书的学习同等重要，要学会在使用中学，在生活中学，在交往中学，从自己和他人的经验教训中学。
继承是学习、创新也是学习。获取已有的、现成的知识不是目的，更重要的是获取未知的、需要探索的知识经验。人类历史的发展和当今时代的变化越来越迫切需要创造性学习。创造性学习要求学生在吸收知识时，要像前人创造知识时那样思考，力求在观点、见解和方法上有新的发现和发明，同时提高创造性运用知识的能力。
学习是需要人全身心参与的活动。在学习过程中，除了身体器官参与外，需要注意、观察、记忆、想像、思维等多种智力因素积极地参与活动，还需要兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素对学习起支持和动力作用。因此，学习只有充分发挥智力因素和非智力因素的综合效应，才能提高学习的成效。
学习者是学习的主人，学习质量的高低、学习效果的好坏最终取决于学习者自身。教师要努力创造条件，让学习者充分发挥主观能动性，主动地、有见地地学习，并将所学的知识运用于实际，变“要我学”为“我要学”、“我爱学”、“我善学”，发展自我调控的能力，在学习过程中不断实现自我超越。
随着当代信息技术向教育领域的扩展，教育活动中的高科技含量越来越多，人类学习活动也越来越丰富多样。在信息化社会环境中，加强对学习规律的研究，可能会创造出崭新的学习模式和高效的教学模式。“下个世纪，受教育者不再是一个只会吸纳大量事实信息的人，而是一个知道如何检索、评价和应用所需信息的人。”
信息素养这个新概念，正在引起世界各国教育界的高度重视，并逐渐成为评价人才综合素质的一项重要指标。其中包括：（1）高效获取信息的能力；（2）熟练、批判性地评价信息的能力；（3）有效地吸收、存储、快速提取信息的能力；（4）运用多媒体形式传达信息、创造性使用信息的能力；（5）将以上一整套驾驭信息的能力转化为自主、高效地学习与交流的能力；（6）学习、培养和提高信息时代公民的道德、法律意识与社会责任。可见，信息素养作为一种高级的认知技能，同批判性思维、问题解决的能力一起，构成了学生进行知识创新和学会学习的基础。
14．研究性学习的意义，在于引导学生改变学习方式。
要适应信息时代学生学习的特点，不仅需要改造我们的教法，也要求我们引导学生改变学习的习惯、方法、态度和精神。教育不能仅仅关注对有限信息的记忆，促进发现、探索、研究性的学习具有特殊意义。实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变学生单纯接受教师知识传输的学习方式，帮助学生形成一种主动探求人类文化知识，积极运用理论知识解决实际问题的学习方式。
研究性学习要求学生在教师指导下，从自己的学习生活和社会生活中选择研究专题，采取类似于科学研究的方式，主动地获取并应用知识，以解决问题。研究性学习强调开放性和探究性，它的课程内容不再是由专家预先规划设定的特定的知识体系，而是一个师生共同探索新知的过程，是一个师生共同完成学习内容的选择、组织与发展的过程。
通过活动课和学科教学，组织、指导学生开展研究性学习，激发学生发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的动机，让学生掌握学习策略，懂得学什么、何时学、何处学、为什么学和怎样学的问题，已经成为时代赋予我们的崭新课题。人类有所发现、有所发明、有所创造的潜能，绝不是课堂上讲解出来的。教师创设开放的问题情景，引导学生进入主动探求知识的过程，使学生围绕某类主题调查搜索、加工、处理应用相关信息，回答或解决现实问题，这样的教育和训练正变得越来越重要。
我国一些地方的学校，正在积极开展各种综合性、社会性、实践性的新型课程实验，这些多种多样的小课题研究性学习，显示了学校教学改革的生机与活力。事实证明，结合实践活动开展研究性学习，将大大拓展学生学习的空间，为发现和开发学生多方面的潜能，提供更多的可能性。随着学习方式的改变，可以使学生有可能更多地关注社会、融入社会，深入认识学习的价值，发展学以致用、注重解决实际问题的意识，形成积极进取的人生态度。
在研究性学习中，学生获取知识的渠道比以往大大拓宽，相比之下，教师由于多方面的原因，反而可能会显示出一定的差距。我们对学生探求的奇异现象可能所知太少，我们所能做到的，最重要的就是“请别伤害他们”。开展研究性、创造性学习，关键是保护和发展学生思考的能力，要使学生敢于除旧布新，敢于用多种思维方式探讨所学的东西。教师的重要任务是参与到学生的研究性学习活动中去，与学生一起学习、探索，同时提高自身的素质，实现自己的专业化成长。对学生研究性学习的评价要重方法与过程、重交流与合作、重体验与应用、重全员参与。
值得注意的是，开展研究性学习，绝不是否定理解、记忆式学习和接受式学习的必要性和重要性，相反，它十分注重以学科课程的学习为基础，力求激活学生已有的知识与经验。
15．在学习中学会合作，在合作中学会生存。
杨振宁博士指出，如果说在过去还有可能一个人独立完成诺贝尔奖项工作的话．那么，进入80年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人们的共同参与、相互合作．任何重大发明创造都是不可能的。在经济一体化与专业分工日趋精细的大趋势之下，合作意识与合作能力已经成为人们生存发展的重要品质。
合作意识与合作能力要在学习中培养。营造师生共同学习、探索和研究问题的环境氛围，建立对话式、交互式的教学模式，正在成为教师从业的必备素质。
我们的教育教学活动应该努力创设合作式学习的情境，切实为学生养成合作意识与发展协作能力搭建舞台。课堂上，应该给学生更多地提供互相交流、共同切磋的机会；活动中，应该为学生更多地创设相互协作、共同参与的环境；生活中，应该使学生更多地体验互相帮助，共同分享快乐。让学生在充满合作机会的个体与群体的交往中，学会沟通，学会互助，学会分享，既能够尊重他人，理解他人，欣赏他人，同时也能使自己更好地得到他人的尊重、理解与欣赏。
现代教育理念认为，一个人今天在校的学习方式，必然会与他明天的社会生存方式保持某种内在的一致性，而合作学习正是这种一致性的切入点之一。如何通过参与式的交流，让学生成为学习的主人，成为能够对自己学习负责的人，真正在学习的实践中学会学习；如何让学生在平等民主的基础上与他人互相合作，发挥同学间相互影响、相互启发的教育作用，让学生在主动参与的活动中完成合作意识的内化与协作能力的提高，已经成为摆在我们面前的全新课题。
16．教师的才干不仅表现于渊博的学识，而且要善于为学生营造宽松愉悦的成长环境。
有研究表明，80％的学习困难与过重压力有关，解除这些压力，明显有助于学习效率的提高和创造潜能的开发。当我们处于轻松愉快的状态时，视觉、味觉、嗅觉、听觉和触觉都更灵敏，记忆力会大大增强，联想也会更加丰富。在这样的状态下，学习效率会大大提高，学习潜力可以得到更大发挥。
毫无疑问，对一个教师来说，善于为学生营造宽松愉悦的成长环境，甚至比学识是否渊博更为重要。课堂效率的提高，直接决定着课业负担的轻重，决定着学生课外活动时间和空间的拓展。教师与学生的关系和谐了，学生自然会对学习产生兴趣。民主平等的课堂生活能创设宽松愉悦的学习环境，教师对学生的尊重，是减轻学生心灵重负的重要因素。当宽松愉悦的成长环境营造起来的时候，减轻学生负担才会成为可能。
没有规矩不成方圆，遵守学校管理准则和学生行为规范，也是学生重要的学习内容。这种遵守应当建立在学生积极参与、自觉自愿的基础之上。同时，应当把统一的规范减少到最基本、最必要、最原则性的限度。这个原则就是陶行知先生的告诫：“解放儿童的头脑，使其从道德成见、幻想中解放出来；解放儿童的双手，使其从‘这也不许动，那也不许动的束缚中解放出来；解放儿童的时间，不过紧安排，给予民主生活和自觉纪律。”
教师必须了解自我教育的意义、规律及方法，让学生成为能够对自己行为负责的人。只有将教师的要求转化为学生的自我要求时，教育才会有效。学校只有让学生参与制定制度，参与管理过程，参与评定结果，才能使他们产生责任心和使命感，并且提高自我认识、自我教育、自我管理的能力。教师的管理，应当善于将“要你怎样”，转变为“我要怎样”，从而指导学生在“自己说服自己，自己感受自己，自己战胜自己”的体验中，从他律走向自律，从自律走向自觉、自为，进而走向成功，走向成熟。
17．失败是成功之母，成功更是成功之母。
“失败是成功之母”，但屡遭失败容易导致青少年学生的自我否定。实践证明，相信“成功是成功之母”，更加符合成长中学生的实际。成功者的行为模式往往是创造机会，追求卓越，继而走向更大的成功。体验成功，是培植自信的最好方法。当学生取得成功后，因成功而产生的自信心，有利于形成追求新目标、新成绩的新动力，随着新成绩的取得，心理因素再次得到优化，从而形成发展进步的良性循环。
失败与成功本身，都是孩子成长中必须面对的经历，关键是学生能否从中获取做人做事的教训，从中感悟解决困难、战胜自我的经验，从中增强继续努力争取成功的信念。爱迪生发明蓄电池的实验，到一万次还没有成功，但他说，“我没有失败，我只是发现了一万种不能运作的方式”。
成长需要激励。面对失败或成功的结果，孩子最需要成人的安慰或鼓励，学生最期待教师公正的评价和积极的肯定。教师用起表扬的武器，就能减少学生失败后的灰心，增加学生成功后的信心。在前进道路上，无论失败或成功，都可能成为沉重的负担，也都可能成为新的动力，评价在这里起着至关重要的作用。“很好，再试一试”，恳切的激励，能让失败孕育成功；“差远啦，别骄傲”，一味地警诫和责难，会使成功的喜悦化为乌有，甚至失去再做新尝试的勇气。教师的责任是，尽可能多地运用表扬的武器，帮助学生维持良好的情绪体验，树立再创佳绩的信念；无论何时，不能讽刺、挖苦学生，防止他们形成自卑人格，产生自我否定甚至反社会的倾向。
光荣与梦想是人类进步的动力。教师、家长应善于发现学生的优点和特长，并给以及时的肯定和鼓励。以往，受应试教育影响，我们的学校为学生提供的成功机会实在是太少了。一些教师只把眼光牢牢地盯在分数上，成功变为少数学生的“专利”，大部分的学生则得不到老师的关注。许多孩子甚至不知道自己有什么优点——“老师从来就没有夸奖过我”，却时时面对着老师有意无意的暗示——“你们不是好学生”。没有赏识，没有成功，也就没有了自信，没有了希望。感受强烈的挫折感和深深的绝望，很容易失去思维的灵性和行动的主动性。
每一个少年儿童都希望自己是成功者．都期待着收获肯定和赞誉。作为教师应珍惜少年儿童心灵深处的渴望，积极创造机会，不断地让学生取得“我能行”的成功体验。成功教育，收获的必是教育的成功。
18．最大限度地理解、宽容、善待学生。
问题学生不一定是坏学生。英国科学家麦克劳德，上小学的时候曾偷偷地杀死了校长家的狗，这在西方国家显然是难以原谅的错误。但麦克劳德遇到了一位高明的校长，惩罚是画出两张解剖图：狗的血液循环图和骨骼结构图。正是这个包含理解、宽容和善待心怀的“惩罚”，使小麦克劳德爱上了生物学，并最终因发现胰岛素在治疗糖尿病中的作用而走上了诺贝尔奖的领奖台。
长期以来，我们可能习惯给一些有学习困难和行为过失的学生戴上一些“坏”帽子：“笨蛋”、“调皮捣蛋”、“道德败坏”等等，随意地贴上“坏学生”的标签，其结果往往直接影响了学生的身心健康。
不经一事，不长一智。未成年的学生正处在身心发展阶段，是非观念尚未成熟，对一些问题有不正确的看法或错误的做法，是难免的。少年儿童向善向上的本质，需要加以保护。教师不能因为孩子犯错误就把他当作坏孩子。学生中的错误，大多是心理问题，而不是道德问题。孩子的行为动机往往是纯真的，也许是好奇心、表现欲所导致的行为过失，不能轻易或者盲目地定性为道德品质问题。
孩子们犯错误时，他们迫切想得到的，是理解和帮助，而绝不是粗暴的批评和惩罚。他们正是通过不断从错误中吸取教训而成长、成熟起来的。学生看起来最不值得爱的时候，恰恰是学生最需要爱的时侯。
如果你讨厌学生，那么你的教育还没有开始，实质上就已经结束了。让我们时常想一想教育家们的谆谆告诫：“你的鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”“鞭挞儿童，是教育上最不适用的一种方法，因为惩罚会使孩子从良心的责备中解脱出来，把孩子推向教育的另一端。”
19．教育重在师生间相互信赖，信赖取决于师生平等的沟通。
只有尊重学生，才能教育学生；没有尊重，就不可能有真正意义上的教育。教师应该学会“蹲下来跟孩子说话”。
师爱的最高境界是友情，师爱的基础条件是平等。在学生心目中，亦师亦友，民主平等，是“好教师”的最重要特征。具有爱心和具有知识，对学生来说，他们更喜爱前者。青少年学生特别渴求和珍惜教师的关爱，师生间真挚的情感，必定有着神奇的教育效果，会使学生自觉地尊重教师的劳动，愿意接近老师，希望与老师合作，向老师袒露自己的思想。因此，教师对学生要倾注全部热情，和学生平等相处，以诚相待，给学生亲切感、安全感和信赖感，成为学生的良师益友。
爱学生，就必须善于走进学生的情感世界，就必须把自己当作学生的朋友，去感受他们的喜怒哀乐。事实上，当学生对你说悄悄话的时候，你的教育就真的成功了。教师的言语、行为、情趣、人品是影响学生发展成就的关键因素。一个关爱的眼神，一句信任的鼓励，都能赢得学生的爱戴和信赖。而当教师对学生随意品头论足时，学生的内心正在对教师做出相应的评判；如果教师不尊重学生人格，教师自己的人格必然会在学生的视线中失落。
能赢得学生爱戴信赖的老师，才是合格教师；能让学生为自己的行为负责的老师，才是出色的教师。以心灵感受心灵，以感情赢得感情，这是教师从教的基本功。去当一天学生，体验一下学习生活，再来反思：教与学是否和谐。陶行知先生说得好：“我们必须会变成小孩子，才配做小孩子的先生。”就是说教师要尽量使自己具备学生的心灵，走进他们的情感世界，去体验他们的感觉，这样，“便有惊人的奇迹出现：师生立刻成为朋友，学校立刻成为乐园；您立刻觉得是和小孩子一般儿大，一块儿玩，一处儿做工，谁也不觉得您是先生，您便成了真正的先生”，这时的教育才最能奏效。
“教学相长”的思想，是我国历史上流传下来的最宝贵的教育遗产之一。时代的发展正在为这一思想赋予新的内容。多媒体与信息技术的发展，使我们获取信息的渠道更广泛，获取知识的手段更便捷，在“视听环境中长大”的学生，可能与教师站在同一起跑线，甚至比教师跑得更快。我们学的东西可能不如学生快，在某些方面知道的也许不如学生多，许多教师因此真诚地提出：“和孩子一同成长”、“恭恭敬敬地向学生学习”。
20．教师应当有爱的情感、爱的行为和爱的艺术。
在基础教育阶段，儿童少年处于生命中最主要的集中学习时期，他们缺乏社会经验，各方面处于形成阶段，有着多方面需要和发展可能，充满生命活力和潜力。这段时期的教育影响，远远超过该阶段而扩展到终身。因此最需要优秀和出色的教师——懂得珍爱生命，懂得儿童少年时期对于生命的独特价值，并善于开发其生命潜力。
爱是一种信任，爱是一种尊重，爱是一种鞭策，爱是一种激情，爱更是一种能触及灵魂、动人心魄的教育过程。如果一种教育未能触动人的灵魂，无法引起人的共鸣，不足以震撼人的情感，那就不是成功的教育。
教师是师生间的心灵沟通。对学生有无“爱的情感“，直接影响教师的工作态度和教育行为。只有把学生当作平等的人、自主的人，才会产生爱的情感；只有把学生的成认真正和自己所从事的事业紧密相连时，才会增强爱的情感；只有在教育学生成长的同时，体验到自己的人生价值时，才会真正感受到爱的情感。
著名特级教师斯霞老师，将七十多年教师生涯成功的真谛，归结为“童心母爱”。热爱学生，永远应当以平和、愉快、友好和鼓励的方式对待学生。爱的教育，最终目的是应使学生在感受教师无私的爱后，再把这种爱自觉地传播给周围的人，进而爱我们的社会，爱我们的民族，爱我们的国家。
学校不能把学生当作监管对象，动辄撕碎学生尊严，刺伤学生心灵。“严师出高徒”从某种意义上说有一定道理，但不能将这个概念推向极端，乃至于在这样一个教育理念下，严而出格、严而失度的现象时有发生，有些教师成了“警察”式的老师，有些校长还在为学校被称为当地的“文明监狱”而自豪。“棍棒”只能造就奴隶，不能造就人才。在一个开放的信息社会里，在这样一个需要培养学生健全人格的时代里，“棍棒”威慑之下造就出来的人，已经很难适应社会，应对未来。
“我是为了学生好”，而这样的“好心”却常常办出一些损害学生人格，甚至危害孩子健康和生命的事情。“恨铁不成钢”，我们的学校，甚至家庭，竟会时常演绎出一些教育的悲剧。传统教育思想中“不打不成材”等陈腐观念，今天非改不可！
学生需要严师，更需要慈祥和宽容，教师应有“好心”，但更要有一个好结果。教师的言行，要考虑未成年人的心理特征和行为水平，更要考虑学生们的想法和感受。教师对学生的爱要以对学生的尊重和信赖为前提，对学生的严应当是严中有爱，严中有章，严而有信，严而有度。“我的基本原则永远是尽量多地要求一个人，同时也要尽可能多地尊重一个人”，教育家马卡连柯的名言值得我们永远记取。
21.评价不是为了排队，而是为了促进发展。
学生好比种子，需要教师提供土壤、水分、肥料、空气和阳光。青少年认识自己与认识世界一样，需要经历模糊到清晰、浅显到深刻的较长过程。教师的评价是学生赖以感受成长的喜悦、烦恼或挫折的主要参照物。教师的积极评价，会有效地改变学生自我认知的倾向性、自主行为的调控力，以及认知动机、风格和技能，使学生的实际发展状况比预见的更好。
考试应充分体现出对学生的尊重，力求让学生找回失落的自信。而长期以来，教育评价一直被视为一种筛选、选拔的工具，只是将学生分成三六九等，选出最好的，淘汰较差的。为了避免成为最差的，为了追求结果上的“高标准”，常常在教育的过程中出现违背教育规律，损害学生发展的做法。传统的考试，试图通过择优排序这种方式，起到警示和鞭策的作用，来刺激学生进取。其实，这种做法违背教育规律。中小学生身心发展尚未成熟，在考试中受到积极的鼓励与肯定，就会心情开朗，充满自信；受到批评、惩罚就会意志消沉，甚至自暴自弃，使学习更加困难。因此，学校内部的考试，应当强调发展起点评价的观念，让学生在考试中树立起再前进一步的信心。
教育评价不仅仅是为了“甄别”和“选拔”，更重要的是为了“改进”和“提高”。成绩主要说明学习起点的新状况，而不是提供终结性的结论。应当用发展的眼光看学生，用发展的眼光看教师，用发展的眼光看学校。不以一次考试的成败评价学生，也不要以一堂课的优劣评价老师，更不要以一年度的升学率评价学校。衡量教育质量的高低绝不仅仅是升学率，而应以一种动态的、发展的、积极的眼光，重点衡量“发展率”，看学校是否以学生的发展为根本出发点，优化育人环境，看教师是否能以学生的发展来组织教学，看学生是否在原来基础上有新的发展和提高。要使教育评价成为一种可持续发展的动力，帮助学校、教师与学生在原来的基础上一步步地做得更好。
“没有最好，只有更好”，教育评价的意义在于为实现“更好”创造良好的育人环境。“最好”、“最差”只是相对的标志，暂时的现象，而不断地争取“更好”，才是教育质量评价的永恒追求。
22．多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生。
脑科学及许多相关科学成果提供的证据表明，人的神经系统高度分化，人类的智能具有多元性。现代心理学有一种提法，至少有七种智能在个人发展和人类社会发展中起了重要作用，它们是：语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系和自我认识能力。在现行的学校教育和教育评价中，往往只偏重于前两三种智能，不利于多方面、多角度地发现和培养人才。
人的心理和智能结构的发展水平，事实上无法单纯用纸笔工具准确地测量出来。传统的考试，主要是对学生认知水平的单项测量，由于忽视了学生的个别差异，不能以此对学生做出或优或劣的判定。考试的效力是有限的，考试结果——分数并不能代表学生全部综合素质的发展水平。
教育必须尊重学生的差异性，日常的教育活动中，应当尽可能设计不同的评价标准和方法。教育的内容、形式、要求都必须具有多样性，教育评价主体、评价的指标也应当多元化。“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”，这正是一些地方、学校和教师在素质教育实践中涌现的好思想。
掌握知识是评价的重要内容，但不是评价的重点．更不是评价的全部内容。素质教育要全面评价学生的认知、能力、态度和情感。同时要根据学生的个性差异，设计多元评价体系，评价项目多一点，就可能多出一批各有所长的好学生。在改革考试的同时，还要探索实践测评、成果展示、讨论答辩等多样的评价形式和手段。
良好的自我评价能力是一个人或一个群体发展成熟的重要标志。使评价者由被动接受转向主动参与，在自我反思性评价中看到自己的优势和不足，更有益于发扬成绩，矫正问题。对学生来说，自我评价是自我教育的重要内容，也是养成责任感的重要方法。
教育行政部门、学校、教师、学生之间应当形成一种交互式的评价网络，形成各主体之间相互监督、相互帮改的群体关系，各方共同进步。此外，评价主体还应包括家长和社会部门，使评价系统更为开放，从而为学生的发展营造更加有利的环境。
（三）
23．学生不是接受知识的“容器”，而是未来文明的创造者。
今天，多少代人的种种社会梦想正在陆续变为现实。我们的学生赶上了一个社会越来越开放、文化越来越丰富、技术越来越先进、生活越来越便利的新时代，这是多么让前辈们既感到欣慰又产生羡慕的事情。人类有理由相信“未来更美好”，而美好的未来只能由一代新人去创造。对此，前辈们充满了期待、期盼与期望。
在继承人类精神文明遗产和物质文明财富的基础上，时代给我们的青少年学生插上了超越前人、刷新记录、冲击人类文明高峰的坚实翅膀。随着学习条件不断改善和学习环境日益优越，凭借中国人的智慧与勤奋，我们可以相信新一代青少年一定能够不负众望，成长为国家、民族、社会的栋梁。
然而，“独生子女”们可以成为家庭的“小太阳”，也可能成为家庭中的“小皇帝”。如果因此而造成中华民族精神的失传，失去勤劳勤奋、刚强坚毅、互谦互让、团结合作、志存高远、百折不挠等可贵品质，我们输掉的将不仅仅是“夏令营中的较量”！代表民族未来的孩子们，我们需要学习继承的东西有很多很多，然而最根本的问题是，我们究竟要以什么样的精神面貌．什么样的思想品质，什么样的道德风范，去接过人类文明的接力棒。
无庸讳言，未来社会充满竞争，而竞争的内容绝不仅仅限于学习成绩和考试分数。无数事例证明，走向事业辉煌、开创成功人生的关键是品德高尚的情操、持之以恒的毅力、克服困难的勇气、乐观幽默的性格．是关心社会、尊重他人、善待自己的修养，是善于相处、善于合作、善于把握自己与他人情感的能力。与智力因素相比，对于这些非智力因素的开发与培养，后天的影响更大。这就需要青少年学生从自己生活与学习的习惯入手，从行为举止的点点滴滴做起。
伴随父母素质、教育普及程度、医疗保健水平的提高，一代比一代人更为聪明，已经成为不争的事实。然而，随着信息时代的到来，知识的数量已经大大地超越了人类记忆的极限，知识更新又是如此之快，人们不得不终身学习。“毕业”已经不是结束学习的概念，“就业”往往正是新一轮学习的开始。值得庆幸的是，今天我们不仅可以通过老师讲课，更可以跨越时间和空间的限制，自己在浩瀚的知识海洋中去寻找、挑选、挖掘社会生活需要的知识。这就说明，对于青少年学生的成长和进步，主动性和自觉性具有特别重要的价值。
作为未来文明的创造者，青少年学生还应当努力养成理性思考的能力。只有今天敢于质疑，敢于批判，明天才能善于创新，善于超越；只有今天勤于动手，勤于实践，明天才能大胆变革，开拓进取。
24．家庭是孩子的第一所学校，家长是子女的第一任教师。
家庭，是世界上最重要的教育机构，它提供着给人的生命打上烙印的教养。家长给于子女的不仅是生命，家庭一天的氛围，家庭成员的关系，家庭对社会各种事物的评价，家庭生活的习惯等等．每时每刻都在塑造着孩子们的心灵。
科学技术的迅猛发展，经济体制的急剧转变，生活条件的有效改善，对外交往的逐步扩大，将一大堆新问题摆在每个家庭的面前，家长心态的自我调整，成为家庭教育的首要内容。在一个社会变迁异常迅速的年代，生活中的每一天都具有挑战性。现代的孩子是在父辈未曾经历过的社会中生活，几乎没有哪个成年人曾经料想到世界会变成今天这个样子。两代人的差异在增大，两代人相互理解、相互学习、相互支持变得越来越重要。
孩子是独立的人，拥有独立的人格和尊严。孩子要自己长大，并且将独立投入社会去创造自己的事业，这是任何人无从替代的过程。童年生活不仅仅是未来生活的准备，它首先是具有独立价值的生活。儿童有权利享受这种生活，成人应该尊重他们的生活。孩子只能是自己长大，孩子的心理状态、思维方式和大人都不一样．将大人的想法强加给孩子，代替他们下决心，逼迫他们按自己的意志去做，其后果、效果往往与愿望相反。
孩子对父母最大的希望是父母能够作他们的朋友。教育不是一味地讲教训、说道理、定规矩、设规范，更不是简单地耳提面命。对孩子的理解和尊重不等于溺爱，而是对孩子的信任。细心发现孩子身上的积极因素，用经典的家庭教育语言及时鼓励他，已经创造了无数家庭教育的奇迹。每个父母应当尽快学会与你的孩子一起说：“太好了！”“你（我）真行！”“你有困难吗？我来帮助你！”
大人们的责任应当是关爱孩子，鼓励孩子，支持孩子，引导孩子，而这种关爱、鼓励、支持、引导都需要科学的方式和技巧。建设性的关爱，关键是为孩子提供良好的情感环境，以一种孩子能承认接受的方式支持他。指导孩子而不是控制孩子，解释规定而允许孩子有主见，欣赏孩子的独立性还要培养孩子的责任感，赞扬鼓励孩子的能力而不养成孩子的依赖行为，这些教育才智值得父母认真体会和实践。
在日益开放的成长环境里，孩子所接受的教育是多向的，获取知识的途径也是多样的。因此，在少年儿童身上，已经蕴涵着影响成人世界的潜能，成人单方面控制青少年成长的时代已经结束，现代社会正朝着两代人共同成长的社会迈进。信息化社会里，成人与儿童共同学习时，要引导孩子学会对信息价值的判断，防止文化垃圾腐蚀少年儿童。同时，要注意让孩子形成不断接受新知识、新技术的心理状态。孩子的发展，不在于现在学会了多少知识，而在于将来学习的潜力有多大。计算机的价值，在于充实、扩展童年生活，而不是限制、缩短童年生活或加速成人化。
全社会都要对我们的下一代负责，家庭负有更为直接的责任。为人父母，首先应当学习新的教育思想、新的教育观念，从而掌握科学的教育方法和手段，创造民主、平等、和谐、宽松的教育氛围。家长应当为子女树立终身学习的榜样，并尽可能广泛地参与学校教育教学改革活动。家庭教育应当成为学校教育的重要补充，学校应当重视家庭教育资源的综合利用。
25．不当“教书匠”，要做教育家。
教育是民族振兴的基石，是青少年成人、成才的保障，也是教师成就自我的事业。教师应当努力成为教育目的的实现者，教学活动的指导者，教学方法的探索者，教育活动的创造者。应当强调教师职业的奉献精神，但不能压抑教师建功立业的工作热情。只有鼓励教师实现人生价值，创造人生辉煌，才能有效地带动学生走向成功。
学校教育教学虽然具有重复的特点，容易偏向于形式化、公式化和呆板僵化，但是教育的生命力不是“复制”，而是创新。在社会要求教育实现革命性变革的时刻，改革的阻力最可能来自教育领域内部。在一些地方，陈腐教育思想观念束缚下的教育行为仍然随处可见，甚至在一定程度上表现为：应试教育教学经验越丰富，改革传统教育的意识越淡薄。教师的思想观念不改变，素质教育就难以取得实质性进展。
教师从教之日，正是重新学习之时。新时代要求教师具备的不只是操作技能技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领。一名好教师应当积极适应素质教育要求下的角色转换，不仅要用发展的眼光看待学生，还要不断充实和提高自己，实现自身的持续发展，这是新时代为人师表的重要内容。21世纪的教师应当努力走在21世纪的学生前列，在更高的起点上不断实现对自我的超越。
教师成长的重要途径是参与教改实践活动，在教育科研项目中去体验研究性学习，在教学方法的研究过程中，养成探索的思想态势和创新的精神境界。推进素质教育，首先需要教师有求新求变的精神，积极参与教育教学改革的试验，主动开展教科研项目活动，在经验反思的基础上，体会素质教育思想的深刻内涵，形成新的教育观念，从而切实改进教育教学的行为模式，使课堂焕发出应有的生命活力。教师要成为研究者，这是国内外教育改革趋向对教师提出的新要求。
课堂教学的模式化，正在使大批教师成了教学的机械重复者，复杂的脑力劳动退化为简单的体力劳动。创造性是对常规性的突破，教师的教学也应当不断突破旧的教学范式，不论是教学内容，还是教学形式，教师都应该拥有选择、探索、变革和创新的权利。不要让教师对教学的独特理解和独特追求成为规范化的牺牲品。转变教育观念需要经历内化的过程，应当鼓励教师个性化教学风格的追求，在经历了实践中可能出现的失败和失误之后，一堂有灵感、有创意的课自然会展示出来。
教育工作者应该记取：教育是事业，事业的意义在于奉献；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新。对教师来说，修养是教育的载体，境界是教育的起点，人格是教育的风帆。
26．有了一位好校长，就有一所好学校。
只有充满生机与活力的学校，才能孕育出一支充满生机与活力的教师队伍，才能培养出一批具有创新精神与实践能力的高素质学生。而这一切，最终取决于学校是否拥有一位好校长。
校长应当成为更新教育观念的先行者。人类正在迈向知识经济的新纪元，学习不仅是个人的生命源泉，团体性学习、组织化学习的思想，正在产生全球性影响。在这样的形势下，作为专业性学习机构，学校的每一个成员，都应具有学习新思想、新概念、新学说、新知识的紧迫感．校长则更应带领一班人努力成为学习、学习、再学习的模范。教师的观念，主要影响班级活动和学科教学。校长的教育思想观念，则影响整个学校和所有教师与学生。校长走在前面，学校才能出现崭新的素质教育风貌，开出现代教育之花。
校长应当成为教育教学改革的排头兵。改革是学校活力和希望之所在，素质教育的探索与实践，要求校长具有开阔的视野、理性的思维、开拓的精神、求实求是的作风，并善于把先进的教育理念贯彻于学校的全部活动之中。课堂教学必须关注学生的主体性，推进素质教育必须发挥教师的主体作用。素质教育的实施是一个不断探索、不断创新的过程。校长要引导教师强化问题意识、科研意识，提高动手实践能力和与人合作的能力。
校长应当永远是一位好老师。生活在教学的实践中，才能汲取鲜活的教育思想。校长首先应成为一名好老师，这样才能理解教师，了解实践，才能做教师的教师，拥有学校建设的发言权和指挥权。学校推进素质教育整体改革的关键是，将促进教师成才和促进学生成长的双重任务统一起来。
校长应当永远是好公仆。教师和学生是学校的主人。教师是办好学校的关键，在保证学校教育质量中起着主导作用。学生既是学校教育工作的服务对象，又是教育活动的主体，学校全部工作的中心都是为了把学生培养成为合格人才。在学校管理中，学校领导一方面要实施领导和管理，发挥自己的能动性、积极性和创造性，不断提高管理的水平和才能；另一方面还要尊重、信任、理解广大教师和学生，把他们的主观能动性充分激发出来，并善于接受来自教师、学生的建议和监督。教师参与学校民主管理的状况，直接影响着教师民主化教学意识的养成。教育活动要防止学生产生压抑感，学校的教学改革和学校管理工作，也应尽量避免教师产生压抑感和挫折感。在不以学生考试成绩给学生排队的同时，必须同时做到学校不以学生考试成绩给教师排队。
校务公开的管理体制改革经验应当总结推广。学校教改方案，应当首先交给教师、学生和家长充分讨论，而不是首先报上级批准。为此，学校必须改变以往“家长式”的管理方式，建立民主、科学的教育管理机制，建立健全以教师为主的教职工代表大会制度，加强民主管理和民主监督，使广大教师有一种法定的形式和正常的渠道参与学校的管理工作，对学校的领导干部实行监督。同时，还可以建立民主协商对话制度、民主评议和竞争上岗制度、班主任联席会、家长联席会、学生代表会等，让广大教师和学生真正成为学校的主人。
在我国，素质教育实践正在取得丰硕的经验，我们有理由期待：一位好校长，能带出一所好学校；一批好校长，会带出一批好学校。
27．学校应当成为学生和教师最向往的地方。
一位教育家说得好，学校要让年轻人的心激荡，走进学校，应当让人能够感受一种神圣、魅力和诗意。
好的学校是一座探索求知的学园。学校的魅力在于它有丰富的智力背景和深厚的文化底蕴，学习、思考、探索、研究的氛围就是一种吸引人、教育人的力量。从某种意义上说，校园文化是学校的重要特征。学校没有文化，学校不引导学生和教师去探索求知，也就不成其为学校，也就失去了存在的价值和意义。正如马克思所说：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”我们的学校应当成为学生生存和发展的最佳空间。
好的学校应当是生动活泼的乐园。学生只有在愉快的氛围和环境中才能迸发激情，形成为中华崛起而读书的意愿。要研究和追求深层意义上的生动活泼，即人的个性的健康发展，人的智慧能源的深层挖掘，情感能源的充分释放，只有这样，学校才有歌声和笑声，才会有成长的真正快乐。
好的学校要像家园那样充满亲情。有教育家说，学校应当是家庭的延伸，这道出了人们对学校所期盼的那份温馨和亲情。学习、活动、人与人的交往、合作、融人亲情，才有可能坦诚、深刻、有意义。在亲情中，问题容易化解，教师和学生的精神世界能够得以升华。
好的学校要像花园那样美丽。学校不是花园，但它应当像花园那样整洁，那样有序，那样美丽。学校应当合理开发和配置学校的办学资源，积极创设必要的办学条件，构建适合学生发展的育人环境。
好的学校要像文化宫，时时吸引家长和学生。21世纪的学校，办学格局必然更为开放和灵活，既能接纳早期教育和成人教育，又是开展课前、课后、周末、假期文化活动的场所。学校应充分发挥自己的办学优势、人才优势、文化优势和文明辐射优势，向社区开放学校的运动场所、文化娱乐设施、图书资料以及实验室、电教室等。同时与企业、科研机构、文化团体等建立广泛的联系，加强学校与社区的良性互动合作关系，提高对社区的影响力和辐射力，促进社区的物质文明和精神文明建设，成为社区文化的中心。
28．让中国教育充满生机与活力，需要良好的政策空间。
应试教育的根本弊端，在于将教育拖进一潭死水，进而丧失生存与发展的机遇，更无法迎接新千年的挑战。实施素质教育，关键是要让中国教育在体制、机制、政策、课程、教法诸方面都能够“活”起来。让21世纪的中国教育充满生机与活力，这是一项何等艰巨而光荣的历史性任务！
倡导面向全体学生实施全面发展的教育，是社会主义教育的重要特征。缩小校际差距，办好每一所学校，确保受教育机会的平等，解决人民群众子女教育问题，都是需要常抓不懈的工作。在实施平等教育的基础上逐步扩大教育选择，是基础教育改革发展的努力方向。同时，应当加快高等教育改革与发展的步伐，进一步完善高考选拔政策，改进大学招生方式，让更多有研究创新潜质的青年，走进高等学府，而不至于无端埋没他们的才华。
各级教育行政部门，在把握宏观教育政策性、方向性问题的同时，要注意切实转变行政职能，简政放权，使学校在教育教学领域内拥有更多的自主权。变微观管理为宏观决策，变直接管理为间接指导，变事先审批为效益考评，变过程管理为目标监控，这是各级教育行政部门深化教育改革的重要内容。只有真正实现了简政放权，学校才能真正成为独立的办学实体，从而增强校长和教师改革教学组织方式、开发校本课程、选取教材教法的责任心与主动性。
转变管理职能的关键，是使教育研究与教育决策、教育实践结合起来。教育行政部门应当特别注意，要让校长、教师从学校工作和个人教学实践的实际问题出发，确定校长、教师的科研题目，而不要越俎代庖，用行政命令的方式下达科研题目。在教育领域，谁来搞研究、究竟要研究什么、如何进行研究、怎样促进科研成果的转化，都是值得思考的问题。
校长、教师培训进修的内容与方法，同样要考虑实际工作的需要。积极运用案例式教学方式，是理论结合实际的好方法。让校长、教师把日常工作中遇到的问题，写成教育管理和教学改革的案例，拿出来组织讨论，有助于加深对教育教学理论的正确理解，有助于形成对教育教学规律性问题的科学认识，有助于采用先进的教育思想观念指导教师的具体行为方式。我们无法想像，延用应试教育的灌输、抄输、背诵等办法，能够培养、培训出掌握素质教育思想观念与能力的优秀教师。
29．把依法治教与以德治教紧密结合起来，努力把学校建设成为社会主义精神文明建设的基地。
基础教育的发展要靠法律保证，教育的行为要靠法律规范，教育的合法权益要靠法律维护。
在世界范围内，儿童在传统上不曾被看做权利的主体，而今，他们已经从单纯受法律保护的对象，跃升为受到法律充分尊重的权利主体。接受教育是儿童的基本权利，包括接受教育的机会和接受优质教育等多方面内容。
在现代社会中，法律的影响遍及社会生活的各个领域，教育也不例外。法律就在我们身边，法律就存在于我们的学校、我们的家庭，就发生在学校与教师间、教师与学生间、学生与家长间。法律离我们太近了，但我们往往没有认识到这一点，我们的法律意识亟待提高。
现在的问题是，教师对教育法现缺乏必要的了解，即使自己的行为违反了法律、法规，也可能浑然不知；即使自己的合法权益受到了侵害，也不知道怎样去维护。例如，惩罚学生被看做是对学生好，不送孩子上学被认为是个人私事等等，都说明我们对教育法律、法规的无知。
20世纪80年代以后，我国陆续制定了多部对教育具有重大影响作用的教育法律，教育法制建设逐步完善。《教育法》、《未成年人保护法》、《义务教育法》、《教师法》、《职业教育法》、《高等教育法》等法律的颁布实施，为实现“依法治教”，全面落实教育在社会发展中的战略地位，为教育的普及与发展，全面提高劳动者素质，为提高教师的社会地位、物质待遇及自身素质提供了有力保障。
依法治教，是指综合运用法律手段、经济手段、必要的行政手段和其他手段来管理教育。执法过程中，要注意法律的评价、引导、预测作用，保护、奖励合法行为，避免简单地将依法治教理解为“以法治教”，更不能理解为“以罚治教”。
要把依法治教与以德治教紧密结合起来。学校教育要坚持以马列主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导，坚持社会主义教育方向，把德育摆在素质教育的首要位置，做到以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人。各级教育行政部门要把思想道德建设作为学校管理的根本措施，提高以德治教的自觉性，坚持育人为本、为人师表、教书育人、管理育人、环境育人，努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
30．优化青少年健康成长的社会环境，是全社会的共同责任。
江总书记多次强调，教育是事关全局、影响深远和涉及面广泛的社会系统工程。促进青少年健康成长，培养优秀人才不仅是学校教育的任务，也是党和政府，以及全社会的共同责任。加强党和政府对教育工作的领导，加快社会用人制度改革的步伐，体现科学性、民主性、规范性和先进性，公开、公平、公正，使每个公民在不同岗位上均享有平等竞争的机会，形成使用人才重素质、重实际能力的良好风气，建立科学的教育评估体系，才能为推行素质教育创造良好的政策环境。
展望21世纪．教育已经不再是一个封闭的领域。将教育置于一定社会区域的政治、经济、文化背景中，着眼于教育与社会的相互联系与作用，着眼于营造有利于促使人健康发展的社会教育氛围，已经成为世界教育发展改革的一种趋势。
改革开放以来，作为一种新的教育观念和教育形态，社区教育开始受到很多地方的重视。越来越多的地方政府主动把优化校园周边的育人环境，作为政府推进素质教育的实事来抓，注意动员学校与社区的全部教育资源，为学生的课外活动提供场所和条件。建设学习化城市、学习化乡镇、学习化居委会、学习化楼组、学习化家庭的实践，营造了素质教育的良好社会氛围。一些社区积极配合学校组织学生参加社会服务活动，并逐步形成了制度。为加强素质教育，加强德育工作，加强社会实践，加强家庭教育营造良好环境，地方社区教育的经验值得认真总结。
高等学校应当自觉关注中小学实施素质教育的进展与要求，积极参与、支持中小学校教师的进修与培训，参与多媒体与互联网技术在教育领域的开发与应用。社会相关教育机构，大学、图书馆、科技馆、博物馆、文化馆等应当积极主动地为学生组织团体性学习活动，提高学术活动质量，并延长开放时间，免费或降低收费价格。所有社会单位、组织机构，都是学生认识、了解社会的窗口，除少数特殊机关之外，应当普遍建立对中小学生的开放日。
作为社会教育资源的中心，学校在为社区整体发展、为社会全面进步服务的同时，必然赢得社区的支持和帮助。让我们共同建设学校、社会、家庭多方参与的校外教育组织机构，开展丰富多样的校外文化科技、艺术体育和革命传统教育活动，努力使学校、家庭和社会共同成为孩子们健康成长的乐园。
国家中长期教育改革和发展规划纲要
根据党的十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为促进教育事业科学发展，全面提高国民素质，加快社会主义现代化进程，制定本《教育规划纲要》。
序 言
百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。强国必先强教。优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义。
党和国家历来高度重视教育。新中国成立以来，在以毛泽东同志、邓小平同志、江泽民同志为核心的党的三代中央领导集体和以胡锦涛同志为总书记的党中央领导下，全党全社会同心同德，艰苦奋斗，开辟了中国特色社会主义教育发展道路，建成了世界最大规模的教育体系，保障了亿万人民群众受教育的权利。教育投入大幅增长，办学条件显著改善，教育改革逐步深化，办学水平不断提高。进入本世纪以来，城乡免费义务教育全面实现，职业教育快速发展，高等教育进入大众化阶段，农村教育得到加强，教育公平迈出重大步伐。教育的发展极大地提高了全民族素质，推进了科技创新、文化繁荣，为经济发展、社会进步和民生改善作出了不可替代的重大贡献。我国实现了从人口大国向人力资源大国的转变。
当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。
面对前所未有的机遇和挑战，必须清醒认识到，我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。接受良好教育成为人民群众强烈期盼，深化教育改革成为全社会共同心声。
国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。在党和国家工作全局中，必须始终坚持把教育摆在优先发展的位置。按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求，适应全面建设小康社会、建设创新型国家的需要，坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献。
第一部分 总体战略
第一章 指导思想和工作方针
（一）指导思想。高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，实施科教兴国战略和人才强国战略，优先发展教育，完善中国特色社会主义现代教育体系，办好人民满意的教育，建设人力资源强国。
全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
全面推进教育事业科学发展，立足社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征，坚持以人为本，遵循教育规律，面向社会需求，优化结构布局，提高教育现代化水平。
（二）工作方针。优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
把教育摆在优先发展的战略地位。教育优先发展是党和国家提出并长期坚持的一项重大方针。各级党委和政府要把优先发展教育作为贯彻落实科学发展观的一项基本要求，切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。充分调动全社会关心支持教育的积极性，共同担负起培育下一代的责任，为青少年健康成长创造良好环境。完善体制和政策，鼓励社会力量兴办教育，不断扩大社会资源对教育的投入。
把育人为本作为教育工作的根本要求。人力资源是我国经济社会发展的第一资源，教育是开发人力资源的主要途径。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。
把改革创新作为教育发展的强大动力。教育要发展，根本靠改革。要以体制机制改革为重点，鼓励地方和学校大胆探索和试验，加快重要领域和关键环节改革步伐。创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制，改革质量评价和考试招生制度，改革教学内容、方法、手段，建设现代学校制度。加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼良好教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾，为教育事业持续健康发展提供强大动力。
把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。
把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。
第二章 战略目标和战略主题
（三）战略目标。到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。
实现更高水平的普及教育。基本普及学前教育；巩固提高九年义务教育水平；普及高中阶段教育，毛入学率达到90%；高等教育大众化水平进一步提高，毛入学率达到40%；扫除青壮年文盲。新增劳动力平均受教育年限从12.4年提高到13.5年；主要劳动年龄人口平均受教育年限从9.5年提高到11.2年，其中受过高等教育的比例达到20%，具有高等教育文化程度的人数比2009年翻一番。
形成惠及全民的公平教育。坚持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的机会。建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距。努力办好每一所学校，教好每一个学生，不让一个学生因家庭经济困难而失学。切实解决进城务工人员子女平等接受义务教育问题。保障残疾人受教育权利。
提供更加丰富的优质教育。教育质量整体提升，教育现代化水平明显提高。优质教育资源总量不断扩大，更好满足人民群众接受高质量教育的需求。学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高。各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。
构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%。现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用。
健全充满活力的教育体制。进一步解放思想，更新观念，深化改革，提高教育开放水平，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。
（四）战略主题。坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。
坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。切实加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作。构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。加强辅导员、班主任队伍建设。
坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。
坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。加强体育，牢固树立健康第一的思想，确保学生体育课程和课余活动时间，提高体育教学质量，加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强；加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。加强劳动教育，培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的情感。重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
第二部分 发展任务
第三章 学前教育
（五）基本普及学前教育。学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。积极发展学前教育，到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0至3岁婴幼儿教育。
（六）明确政府职责。把发展学前教育纳入城镇、社会主义新农村建设规划。建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园。加大政府投入，完善成本合理分担机制，对家庭经济困难幼儿入园给予补助。加强学前教育管理，规范办园行为。制定学前教育办园标准，建立幼儿园准入制度。完善幼儿园收费管理办法。严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇。教育行政部门加强对学前教育的宏观指导和管理，相关部门履行各自职责，充分调动各方面力量发展学前教育。
（七）重点发展农村学前教育。努力提高农村学前教育普及程度。着力保证留守儿童入园。采取多种形式扩大农村学前教育资源，改扩建、新建幼儿园，充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）。发挥乡镇中心幼儿园对村幼儿园的示范指导作用。支持贫困地区发展学前教育。
第四章 义务教育
（八）巩固提高九年义务教育水平。义务教育是国家依法统一实施、所有适龄儿童少年必须接受的教育，具有强制性、免费性和普及性，是教育工作的重中之重。注重品行培养，激发学习兴趣，培育健康体魄，养成良好习惯。到2020年，全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好义务教育。
巩固义务教育普及成果。适应城乡发展需要，合理规划学校布局，办好必要的教学点，方便学生就近入学。坚持以输入地政府管理为主、以全日制公办中小学为主，确保进城务工人员随迁子女平等接受义务教育，研究制定进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试的办法。建立健全政府主导、社会参与的农村留守儿童关爱服务体系和动态监测机制。加快农村寄宿制学校建设，优先满足留守儿童住宿需求。采取必要措施，确保适龄儿童少年不因家庭经济困难、就学困难、学习困难等原因而失学，努力消除辍学现象。
提高义务教育质量。建立国家义务教育质量基本标准和监测制度。严格执行义务教育国家课程标准、教师资格标准。深化课程与教学方法改革，推行小班教学。配齐音乐、体育、美术等学科教师，开足开好规定课程。大力推广普通话教学，使用规范汉字。
增强学生体质。科学安排学习、生活、锻炼，保证学生睡眠时间。大力开展“阳光体育”运动，保证学生每天锻炼一小时，不断提高学生体质健康水平。提倡合理膳食，改善学生营养状况，提高贫困地区农村学生营养水平。保护学生视力。
（九）推进义务教育均衡发展。均衡发展是义务教育的战略性任务。建立健全义务教育均衡发展保障机制。推进义务教育学校标准化建设，均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源。
切实缩小校际差距，着力解决择校问题。加快薄弱学校改造，着力提高师资水平。实行县（区）域内教师、校长交流制度。实行优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中的办法。义务教育阶段不得设置重点学校和重点班。在保障适龄儿童少年就近进入公办学校的前提下，发展民办教育，提供选择机会。
加快缩小城乡差距。建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。
努力缩小区域差距。加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度。鼓励发达地区支援欠发达地区。
（十）减轻中小学生课业负担。过重的课业负担严重损害儿童少年身心健康。减轻学生课业负担是全社会的共同责任，政府、学校、家庭、社会必须共同努力，标本兼治，综合治理。把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。率先实现小学生减负。
各级政府要把减负作为教育工作的重要任务，统筹规划，整体推进。调整教材内容，科学设计课程难度。改革考试评价制度和学校考核办法。规范办学行为，建立学生课业负担监测和公告制度。不得以升学率对地区和学校进行排名，不得下达升学指标。规范各种社会补习机构和教辅市场。加强校外活动场所建设和管理，丰富学生课外及校外活动。
学校要把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间。提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度。各种等级考试和竞赛成绩不得作为义务教育阶段入学与升学的依据。
充分发挥家庭教育在儿童少年成长过程中的重要作用。家长要树立正确的教育观念，掌握科学的教育方法，尊重子女的健康情趣，培养子女的良好习惯，加强与学校的沟通配合，共同减轻学生课业负担。
第五章 高中阶段教育
（十一）加快普及高中阶段教育。高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服应试教育倾向。到2020年，普及高中阶段教育，满足初中毕业生接受高中阶段教育需求。
根据经济社会发展需要，合理确定普通高中和中等职业学校招生比例，今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当。加大对中西部贫困地区高中阶段教育的扶持力度。
（十二）全面提高普通高中学生综合素质。深入推进课程改革，全面落实课程方案，保证学生全面完成国家规定的文理等各门课程的学习。创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展。逐步消除大班额现象。积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。建立科学的教育质量评价体系，全面实施高中学业水平考试和综合素质评价。建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。
（十三）推动普通高中多样化发展。促进办学体制多样化，扩大优质资源。推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要。探索发现和培养创新人才的途径。鼓励普通高中办出特色。鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式。采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育。
第二部分 基础教育课程改革的理论基础
建构主义理论
建构主义与多元智能理论是支撑当前基础教育课程改革的两大理论基础。其中，建构主义教育的理论基础早在半个世纪以前就由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论20世纪90年代以来开始在世界范围流行则是与多媒体与网络技术的逐步普及密切相关。建构主义与信息技术相整合形成的教学环境可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神，而这些往往是我国教育中所欠缺的。因此，建构主义对于改进我们的教学活动有着更为积极的意义。
建构主义的基本理念如下：
(1)知识观：知识可被视为是由人和环境相互作用而产生的，并强调知识的获得离不开人主动积极地去建构和解释他们已有的经验。
(2)学习观：当代的建构主义者比皮亚杰更重视学习者先前的知识结构，这些先前的知识结构是新观念和经验的过滤器和辅助器。建构主义者也相信知识并不是分离，而是与学习者的行为和经验密切相关。知识不是绝对的真理，它是跟前后经验有相对的关系。知识是个人与他人经由磋商与互动的社会建构，不是独立存在于符号之中。
(3)学生观：学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。
(4)教学观：知识不是学习者被动地接受，而是主动地建构。因此，教师不能将观念加之于学生的头脑中，需要学生去建构他们自己的意义，因此，教师教学中并非只需要传送一些意义而已，而是与学生进行深入的对话，要引入具体的情境，适当采用协作学习，以便激发学生去建构这些意义。
(5)师生观：教师和学生不具有相同的经验，因此，虽使用相同的符号，他们的认知和解释就很难完全一样。当学生说他们听瞳老师的讲解时，其实，是学生凭个人的经验对老师所发出的信息做一番合理的解释而已，并非与老师的领悟完全相同。所以，教学是在引导学生主动建构知识，而不是传输知识给学生，毕竟教师与学生的生活经验不同，教师的认知不等于学生的认知。
建构主义内容丰富，下面仅对其学习观、教学观和基于建构主义的教学设计进行论述。
第一节 建构主义学习观
一、建构主义理论学习观的基本观点
(一)科学知识与学生的知识
1．已有知识与生活背景对学生建构新知识的影响
教材上的科学知识经过教师的讲解或者学生的自学，进入学生的头脑后，必须经过学生主动的建构和解释才能获得理解。也就是说，科学知识不会原封不动地进入学生的大脑，它总是经过学生对他的改造和解构才能转化为学生自己的知识，但是，这种改造和解构的过程很有可能受到学生原有的知识基础和生活背景的影响而发生扭曲，于是，科学概念被学生改造为自己的错误观念。建构主义经常用“鱼牛”的故事来解释这个现象。青蛙跳到岸上看到一个从未见过的庞然大物，一头奶牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你到外面看到什么好玩的吗?青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番，小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿，身上有一点斑点而已。这个寓言形象地说明了学生的头脑不是一个容器，老师“倒进”什么就是什么，学习也不是被动地接受，而是学生个体与外部环境交互作用主动“建构知识”的过程，是以原有的知识和生活背景为基础而对新知识的“同化”和“顺应”。
因此，作为教师，我们必须时刻牢记学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对自然现象和社会生活也都有一些自己的看法。所以，教师教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，并将学习情境与学生的真实生活紧密联系，帮助学生便捷地、正确地建构新知识。
2．“前概念”与学生的学习
常听老师抱怨学生不能正确理解其反复强调的知识，如：在物理教学中，教师反复强调“力是改变物体运动状态的原因，不是维持物体运动的原因”。学生可能记住了这句话，但是在解决具体问题时，还是按“物体向哪个方向运动，物体就在哪个方向受到力的作用”去处理问题。是什么令学生如此“顽固不化”呢?在过去的20多年里，出现了研究“前概念”的热潮，大家普遍意识到，学生在接受正规科学训练前已有一些错误的日常观念，即“前概念”。众多先人为主的前概念是学生“屡教不改”的原因之一。
前概念是前科学概念的简称，也有人称为日常概念。它是指个体在正式学习某个科学概念之前业已形成的与公认的科学概念相悖的观念和理解。与前概念意义类似的还有其他一些说法，如相异构想、日常概念、日常观念、原有概念、原有观念等。前概念不仅来自日常生活经验，而且在教学学习中也会令学生形成前概念。前概念并不都是错误的，但人们常常研究前概念中的错误概念。前概念在内容方面有很多特点，了解这些特点有利于教师辨识教学过程中学生头脑中有可能存在的前概念。(1)自我中心性：前概念多是人以自我为中心的立场发展起来的；(2)可解释性：前概念足够解释和理解有限的个别现象；(3)不自恰性：它们可能是不相干的和不自恰的；(4)多错误性：对于通常的概念教学来说，它们多是阻力。
3．知识结构的网络
建构主义心理学家认为，在大脑中知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕着一些关键概念所构成的网络。这些知识网络包括罗实、概念和概括化以及有关的价值、倾向、过程知识、策略性知识等。知识结构的网络概念在教学上最重要的创新就在于，学习者可以从网络上的任何一点进人或开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。学习既可以从一个应用的背景下对学生作辅导开始，也可以始于让学生从一个主题的高级思维人手。例如，科学课上，既可提出一个实际问题让学生着手解决来开始教学，也可以提出抽象的让学生作推理的问题开始。
(二)学生如何获得正确的科学知识?
1．学习是学生认知结构的改变：同化与顺应
学生与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学生已有的认知结构（也称为图式)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。例如，在“鱼牛”的故事中，鱼听青蛙描述牛的形态(刺激)，言语信息输入(刺激)到鱼的认知结构(鱼的形态)中，鱼将原来的结构(鱼的形态)根据言语信息(刺激)做些调整改变，得到新的认知结构(鱼牛)。应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程了即伞体韵诀知结构因开部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，弛是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
2．学习的四大要素
建构主义认为，学习必须是学生的主动参与过程，它不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学生是拥有自己的原有知识经验、信念、认知策略、元认知、能力、记忆力、情绪态度、动机(需要、兴趣)、认知风格，认知意志等诸多方面的知识建构的主体。
学习是知识建构过程，是在一定的情境即社会文化背景下，学生借助其他人的帮助即通过人际间的协作、会话活动而实现的意义建构过程。由此情境、协作、交流和意义建构成为了学习的四大要素。建构性学习强调学习的主动性、情境性和社会性。建构主义不仅注重学习的个体性，而且充分注意到团体成员的交往和社会背景对于个体经验产生的重要影响，对于动机、榜样的作用也给予了充分的重视。意义建构是学习的最终目标，它是学习者运用已有的经验对新信息进行主动选择，与原认知结构建立非人为、实质性联系的过程，学习者对原有经验的运用已不再是单向提取，而是按具体情况对其进行改造和重组。总之，知识是不能传递的，它只能由个体学习者建构起来。
(1)情境。学生在学校中学习知识的方式导致“惰性知识”的产生，学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备，而不是为了真正解决实际问题。在无背景的情境下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的。
当今的建构王义著强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此来建构起能灵活迁移、应用的知识经验。学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。例如，在高中政治课“银行的业务和作用”的教学过程中，可根据银行的三大业务，将全班分成三组，分别到不同的行业了解“吸收存款、发放贷款、办理结算”这三大系统的工作流程和现状，然后在课堂上分别汇报调查的情况。通过创设这一教学情境，真正使学生成为教学的主体，学生参加了知识的“同化——顺应——平衡”全过程，进而实现有关银行知识在学生头脑中的主动建构。
(2)协作与对话。学习者以自己的方式建构对于事物的理解。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。但是，通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学习者之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。例如，初、高中《思想政治》教材中都涉及“法治”的概念，结合法治和民主的关系，可组织学生进行“社会主义民主和社会主义法制关系”大讨论，在讨论中让学生自己收集资料，提出假设，进而进行辩论，教师在整个过程中也可以表达自己的观点，加深学生对知识的了解。通过这种协作学习，可使学生对“民主与法制的关系”的认识更加明确，知识掌握得更加深刻。
(3)意义建构。所谓“意义建构”就是学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这种理解即所学内容的认知结构。学生学习的成效取决于学习者根据自身经验进行意义建构的能力而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。而对知识的自主“意义建构”是整个学习过程的最终目标，也是建构主义的核心思想。学习过程的最终目的是学生完成自己的意义建构，而不是教师完成教学目标，这是我们教师需要切记的。受到以上认识的启发，建构主义者开发了一系列教学模式，例如“情景意义”引发的“情境性教学模式”、“协作与会话”引发的“抛锚式教学模式”、“意义与经验”引发的“支架式教学模式”和“自主与反省”引发的“随机进入教学模式”。这些内容我们将在下节有所论述。
(三)建构主义学习的主要基本特征与策略
1．建构主义学习的基本特征
(1)积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。
(2)建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。
(3)累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的简单堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。
(4)目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。
(5)反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我分析等必要的诊断和反思。
2．根据对学习本质的探究和理解，建构主义提出的一些具体学习策略
(1)探究定向的学习。建构主义认为，学生不是被动、消极的知识接受者，而是主动、积极的知识探究者，学生在教学过程中，是一个积极的学习探究者，教学的作用就是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己寻求问题解决的思路和途径。
(2)情境化学习。这主要表现在与传统的形式化、体系化的知识型教学相对应，传统学习往往导致学生能应付考试，但不能迁移至复杂的真实情境，不能解决生活中常遇到的问题，部分导致了目前的“高分低能”现象。建构主义并不反对一般知识学习，而是强调学习与真实情境应该具有关联性。
(3)问题定向的学习。学生面对一个问题情境，并在问题解决过程中扮演积极的角色，在思考问题、调用已有知识、寻求问题解决策略、与各种信息互动的过程中，获得新的相关学科基础知识与技能，形成新的有意义的知识概念和体系。
(4)基于案例的学习。案例通常来自于现实中具有典型意义的问题。基于案例的学习能促使学生积极寻求各种方法和手段，从而使学生能最有效地学习各种程序性知识，同时，还能使一些陈述性知识或学术性知识与生活情境联系起来，对激发学生的学习动机是十分有效的。
(5)社会学习。建构主义强调学生的自主学习，但这种学习与问题、情境是不可分割的，而问题、情境通常都具有社会性，所以，学生的学习是与社会文化交织一起的。建构主义开发的以计算机技术支持的情境学习、合作学习以及后面探讨的抛锚式教学等都突出了学习的社会性。
二、案例及评析
【案例1】从“老师的腰围”到“圆的周长”
(学生学习了测量部分物体的长度后)
师：你们现在还想知道生活中什么物体的长度?
生(脱口而出)：老师，我想知道您的腰围是多大?(其他同学哄笑并跟着响应)
师(一愣，然后亲切地)：当然。不过老师想考一考你们的眼力，你们猜一猜老师的腰围是多少厘米?
生：104厘米。
生：40厘米。
生：60厘米。
师：估计不准，还得量一量才知道，但老师今天没有卷尺，只有直尺，怎么办呢?(学生沉思片刻，有学生陆续举手)
生l：跑上讲台，拿着直尺，小心翼翼地围着老师的腰围绕了一圈。看看大约是62厘米。
生2：我想用一张长长的纸条，对着直尺把刻度画下来，就可以当卷尺用了。
生3：我有一个简单的办法，只要准备一根绳子，围着你的腰绕一圈，再用尺量一下围您腰绕一圈的绳子的长度，就可以知道您的腰围是多少厘米?(班上想起热烈的掌声)
生4：老师，您能把裤子借我用一下吗?(老师先是一愣，然后亲切地走到他身边微微一笑)
生4：您把您的裤子给我，裤腰不是一个圆的吗?我把它拉直。量一量它的长度，量得的长度就是腰围长度的一半……
师：刚才，同学们采用各种方法来测量老师的腰围，前两位同学与后两位同学的方法一样吗?
生：(同桌讨论开来)前两位同学是直接测量，后两位同学是借助一个物体来代替的。
(老师正准备进入下一个环节，却发现一名同学的手执拗地举着)
生5(急切地)：老师，以前您不是要我们量过一柞有10厘米，我只要量一量您的腰围有几柞，就可以知道您的腰围有几十厘米。
师：××同学真的不错，他能用原来学过的知识解决今天遇到的新问题，希望同学们向他学习，你觉的你的方法与刚才几位同学相比，谁的方法更准确一些?(用柞量的同学坚持认为他的方法简便。老师没有坚持，让同学们讨论之后，选择一种自己最喜欢的方法，并选择几名同学实际测量老师的腰围．得出结论是65厘米)
生6(胆怯怯地举了手)：老师，我是把你的腰围与我自己进行比较的。前天买衣服时，妈妈测量了我的腰围是50厘米。老师比我胖一些，所以，我估计老师的腰围是65厘米左右。
师：这位小朋友讲得棒极了，他能从熟悉的事物进行估计，所以估计得这么准确。(生热烈地鼓掌)……
评析：在这堂课中，老师抓住同学们提出的几乎是一个玩笑似的问题人手，从测量老师的腰围人手，逐步带领学生们探讨圆的周长问题，为学生们创设了一个真实的生活情境。在这个情境里，有师生之间无拘无束的对话、有来自同学中踊跃的奇思妙想，也有对学生以前知识的唤醒与应用。不经意间，学生温习了旧知识，学习了新知识。建构主义的学习策略也在这个课堂临时生成的课程设计中得到了充分的体现，这个学习过程是探究性的、情境化的、围绕问题的、实际的生活化的学习。同时，从中我们也可以看出，一堂好的动态生成的课堂离不开教师对学生疑惑的细心呵护和不懈挖掘，只有从学生的真实想法出发，学生探究的欲望才会被点燃，课堂才会变得无限精彩。
【案例2】关于沙尘暴成因的问题解决式学习模式
现在，随着自然环境的日益恶化，灾害性天气出现的频率越来越高。在地理教学中，教师可以从这些灾害性天气入手带领学生运用问题解决的研究性学习模式，让学生自己揭开灾害性天气产生的神秘面纱，了解天气现象背后形成的原因，并深入探究此事件背后更深层的环境问题。下面以北方经常出现的“沙尘暴”为例，对其展开研究，其实施步骤如下：
(1)教师要启发学生观察生活和社会现象，察觉问题。
在报道中听到播报员提到“拒吃发菜运动”一事，教师可以利用“为什么要拒吃发菜?”这个问题引起学生的好奇心，使他们对问题产生浓厚的兴趣。
(2)引导学生讨论，确定问题。
教师引导学生从“为什么要拒吃发菜?”这一问题出发，引导学生讨论以下问题：“如何描述沙尘暴；沙尘暴具有哪些特征；沙尘暴的成因与影响；沙尘暴背后隐含的环境危机是什么?”
(3)教师鼓励学生提出解决问题的假设。
教师让学生观看一段沙尘暴的相关报道与摄影照片，然后就“沙尘暴的特征”这一主题分组让学生找资料，了解沙尘暴的形成过程与运动机制，开展综合讨论，提出有关沙尘暴成因与影响的各种假设。
(4)教师引导学生验证假设。
教师可以带学生参观水土保持教室或在校园内创造环境试验，让学生比较裸地、农地、草地和林地等各种植被的抗风和固沙能力，引导学生思考植被破坏与沙尘暴的相互关系，找出沙尘暴形成的真正原因以及暗含的深层次环境问题，并由学生自己决定要不要支持拒吃发菜运动，或者提出解决沙尘暴问题的方案。
评析：问题解决研究模式的学习是指以问题为驱动力，将学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实的问题来学习隐含于问题背后的科学知识。建构主义学习的四大要素：情景、协作、对话和意义建构都隐含在这种研究性学习模式之中。
问题解决研究学习模式一般分以下四个步骤展开：（1)问题情境。教师要启发学生思考，必须展示实际困难的情境，或是提供适当的研究问题，以引起学生的思考和解决问题的渴望。(2)界定问题。问题提出后，教师要用问答的方法帮助学生分析问题，明确问题思考的方向。(3)提出假设。问题确定之后，教师要鼓励学生根据他们的知识和经验，运用推理和观察等方法，提出假设。(4)找出答案。学生提出假设之后，教师要带领学生运用科学知识和推理逐一检验和修正这些假设。
第二节 建构主义教学观和基于建构主义的教学设计
一、建构主义教学观基本观点
建构主义是一种知识的理论，也是一种认知学习的理论，探讨如何获得知识或认识知识的本质。因此，它是一种教学与学习理念的革新，亦是一种有效的教学理论与策略。
1．课堂观
由于学习总是发生在一定的情境之中，离不开师生和学生之间的相互协作、对话，因此，课堂不应该是以教师为中心，教师的角色已经发生转变，由知识的传授者转变为学习的指导者和探路者，并维持进行学习的适当环境。
2．教师观
建构主义教学理论对教师的要求，大致有以下几种：(1)为学生提供探究的机会，创设具体情境，让学生在解决生活中实际问题的过程中学习和应用知识；(2)引入具体的案例进行教学，辅助学生更好地理解概念与原理；(3)激发学生内在的学习动力，如好奇心、兴趣、求知欲；(4)引导学生在社会交往中学习，如组织合作学习、小组讨论。例如，李吉林老师是对情境教育最有体会的一位实践者，也是一位反思型的实践者。她在小学工作了46年，教语文，在教学实践上摸索出了一套情境教学理论。她总结了创设情境的六大途径：用生活展示情境，用实物演示情境，用音乐渲染情境，用表演体会情境，用语言描绘情境。她提出了教师在运用情境教学时要注意的几点：拓宽教育空间、缩短心理距离、利用角色效应、注重创新实践。
二、建构主义的教学观念
依据建构主义的基本主张，可以大致确立以下一些关于建构主义的教学观念：
1.学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
2.教学激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与已有的经验在当前情境中进行学习和认知。
3.教师是学生学习的引导者、辅助者、资料提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激励学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。
4.教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。
5.教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑。而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。
6.教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
7.学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。
三、基于建构主义的教学设计
(一)教学设计流程
余胜泉、杨晓娟、何克抗等提出一种基于建构主义的教学设计模式，它以问题(或项目、案例、分歧)为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧)这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节。它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。学习情景的设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。
1．分析环节：教学目标、学习内容和学习者特征
分析教学目标是为了确定学生学习的主题，如基本概念、原理、方法或过程有关的知识内容。新课程倡导三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观。“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学。“三维目标”是交融互进的。相对于人的发展这一总体目标，任一目标都不能脱离整体而单独优先发展，缺失任一维度都无法筑成完整的人的发展的金字塔。其中，“知识和技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。因此，很多时候我们很难讲一堂课的教学目标从这三个方面分别表述，因为三维目标本身就是一个整体，你中有我，我中有你。
教学目标的实现需要借助于一定的学习内容，明确所需学习的知识内容及其结构关系和类型(陈述性、程序性、策略性知识)，根据不同的知识类型来设计相应的教学和学习活动也是教学设计中关键的一环。将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识则可通过设计自主学习活动来体现并展开。
教学必须充分了解学习者的特征，并进行有针对性的设计。对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”(旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度)、“可分辨性”(新旧观念的异同点)、“稳定性”(起吸收、固定作用的原有观点的稳定性)。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。
2．设计环节：学习任务、情境、学习资源与自主学习策略
建构主义所倡导的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，属于连续性的复杂问题。只有明确了承载具体问题的学习任务，学生的学习方向才会更加明确，也更有利于学生将新知识同化或顺应到他已有的认知结构中去。
建构主义强烈推荐学生要在真实的情境下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距。教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化、情境化。学习情境指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员问的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。
学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源(包括文本、图形、声音、视频和动画等)以及通过各种搜索引擎从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染，因此教学设计中要建立系统的信息资源库，提供引导学生正确使用搜索引擎和提炼有效信息的方法。自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类：主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略。常见的自主学习策略有：教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略；讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略；抛锚策略、学徒策略、随机进入策略等。
3．评价环节
适时地进行教学总结和评价可有效地帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细，应为知识体系串讲，简明扼要，否则会重蹈传统教育的覆辙，限制学生的思维。教师总结之后，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。建构主义结果评价中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。源于建构观的评价应较少使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。评价通常包括形成性评价和总结性评价，它们在教学过程中起着不同的作用。, , , ,
(二)教学模式
1．支架式教学
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGxⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。
支架式教学由以下几个环节组成：
(1)搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
(3)独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
(4)协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价：对学习效果的评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
例如，支架式教学案例：建构“动物”概念框架的探究学习：
①让学生自己用计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境，这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。
②分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明。
③这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写图片说明(将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的某个节点)。在此过程中，教师应该对相应环节提供一定的指导，以帮助学生沿概念框架攀升。
④组织全班进行交流和讨论，在适当环节中，教师提出问题引导学生深入思考。例如，哪些动物属于哺乳动物?哺乳动物有哪些共同特征?与鸟类有哪些不同?让学生们围绕这些问题展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。这是用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。
2.抛锚式教学
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
(1)教师介绍学习目的、呈现学习内容。
在这一阶段，教师以简明的语言向学生介绍学习目的，并运用多种方式向学生呈现所要学习的新内容。如，向学生呈现将要学习的数学公式，并向他们展示数学公式中各种要素之间的关系。这样，学生就能对所要学习的新内容有一个整体把握，并明确学习的目的。
(2)将不同类型的“锚”呈现给学生。“
锚”的呈现方式是多种多样的。一般来说，在抛锚式教学模式中，教师借助技术的支撑，运用交互式录像、计算机软件等来呈现有利于学生进行问题解决的情境或历险故事等。但是，简单的“锚”也可以通过师生故事讲述、学生参与扮演戏剧角色、教师绘制的图画等方式来呈现，也可以运用多种方式的结合。
(3)识别问题、分解问题、制定问题解决计划。
一般来说，呈现给学生的“锚”，制定问题解决计划中都会提出一些具有挑战性的、开放性的问题。问题可以是一个大的主题，也可以是围绕一个主题的一系列问题。在这一阶段中，学生可以独立地识别出要解决的问题，并将其分解，初步拟定出问题解决的计划，自觉生成问题，主动地学习。
(4)将学生分组，进行问题解决。
抛锚式教学的主要特点之一就是学生自主学习与合作学习的结合。在这一阶段中，教师要将学生分成小组，使他们在自主学习的基础上，取长补短进行合作性学习，并进而进行问题解决。为了解决问题，学生要分工合作，反复地看录像，并从录像中识别出有意义的信息，要去查资料，共同讨论问题，解决问题，并形成小组的问题解决结论。
(5)教师进行整体评价。
教师不仅仅就问题的对与错进行简单的判断，不需要进行独立于教学过程的专门的、终结性评价，而是对学生解决问题的整个过程进行客观的评定。在这一阶段中，学生参与评价的整个过程，也可以根据具体教学情境进行自评或互评。
3．随机通达教学
随机通达教学(Random Access Instruction)是一种适合于高级学习的教学活动。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例(变式)，实例同时涉及其他概念。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
(1)确定主题：通过教学目标分析确定本课程的若干主题。
(2)呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
(3)独立探索：根据学生的意愿可选学不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解。由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力：教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问；了解学生思维的特点，帮助建立学生的思维模型；注意培养学生的发散性思维。
(4)小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反应。
(5)自我评价：为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，可以设计一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。
(6)深化理解：根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。
四、案例及其评析
【案例3】网络环境中初中数学师生互动型教学模式的设计
基本流程：信息化环境——创设情景——引导探究——探究新知——知识应用——延伸拓展——自我评价——课堂小结
例如，《二元一次方程和一次函数》网络环境的教学设计方案中教学过程：
1．信息化环境
我们学校的网络教室；运行软件，几何画板，把软件包分发给全体同学。
2．创设情景
师：如果将方程x+y=8利用等式的性质变形，就可得到y=8-x，同学们能联想到什么?
生一边回答老师的问题，一边思考方程和函数形式之间的关系。
设计思想：建构主义学习理论认为，学生对知识和经验的获得是以已有的知识经验为依托的，贮存在头脑中的知识和经验如何与来自各方面的信息产生作用是由情景来激发的，只有在平时的课堂教学中随时创设问题的情景，培养学生认知能力，他才能积蓄解决问题的能量，完成当前所学知识的意义建构。因此，本节课一开始制定了符合学生认知规律的目标，在教学中通过教师的“导”，学生对过去知识的感悟，来实现对方程和函数形式之间的关系建构。
3．引导探究师：探究活动一：二元一次方程的解和一次函数图像上的点的坐标有何关系；
探究活动二：一次函数图像上的点的坐标和二元一次方程的解有何关系；
学生独立思考，在几何画板下探索，获取问题的答案，全班交流自己的方法。学生对上述问题进行反思，并在全班交流。归纳出二元一次方程的解与一次函数图像上的点的坐标之间的关系。
设计思想：通过学生独立思考、探究，培养学生自主学习精神，也激发了学生灵活运用所学知识处理问题的意识。学会合作，在交流中受益。体现生生互动。
4．探究新知
师：探究活动三：
(1)二元一次方程组的解和一次函数图像的交点坐标有何关系；
(2)得到了二元一次方程组的图像解法。明确用作图像的方法解方程组的方法及步骤。
生：以同桌为一小组，右边完成第(1)问，左边完成第(2)问，学生积极思考并踊跃发言。让学生发现处理问题的新方法。(图像解法)设计思想：建构主义学习理论认为学习总与一定的知识背景即情景相联系，在实际情景下进行学习，可以使学生利用已有知识和经验“同化”和“索引”出当前要学习的新知识，这样获取的知识不但便于保持，而且易于迁移到陌生的问题情景中去。本环节就是想从二元一次方程和一次函数的旧知识背景“同化”和“索引”新知识二元一次方程组的图像解法，从而实现方程和函数数与形的建构。
5．知识应用
师：把学生分成三组，一组用消元法，一组在坐标纸上用做图像的方法，一组用几何画板软件作图像的方法解；请学生谈谈其中的优缺点。
学生通过观察思考并实际用做图像的方法解方程组，独自得出答案后，两个人一小组，互相交流各自的看法和体会，得出问题的答案后，全班交流。
设计思想：建构主义认为：学习者，以自己方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，高级知识的教学应该提倡师徒式的传授，以及学生之间的相互交流、讨论和学习，教学过程中需要亟待解决的重要问题进行，并对学生的问题解决过程给予高度重视，在该过程中，要鼓励学习者同其他学生和教师进行对话和协商。提倡小组学习、协作学习，创建“学习社区”。在这个环节中，是通过学生对经验的操作、交流来主动建构的，也就是说学生不只是模仿和接受教师的策略和思维方式，他们要用自己现存的知识去过滤和解释新的信息。教学过程中学生通过自主探索、自由想象、充分交流、相互合作、相互补充，可以更好地纠正理解中的错误，充分感受到成功的情感体验，完成了新知识、新方法的建构。
6．延伸拓展
生：探究活动四：当方程组无解时，函数图像的位置关系。
探究活动五：当方程组无穷解时，函数图像的位置关系。
设计思想：网络环境能实现因材施教，发展学生的个性。不同的学习者建构知识体系的方式不同。网络环境在展示大量信息内容的同时，也提供了多种信息呈现的方式，能满足不同学生学习方式的需要，学生可以按照自己的认知方式学习探索，从而满足学生个性的需要。让学有余力的学生也能“吃饱”。
7．自我评价
在课堂练习中，课件应用了多媒体题库技术，让学生上台自己挑选题目，进行解答。题型多为选择题，由学生用鼠标点击答案，答题的正确与否，系统都有声音和图文自动提示，无须老师的帮助，学生可根据提示找到答案。让学生自主学习、主动学习，形成较热烈的学习氛围。
设计思想：对新概念的理解需要一个不断深化完善的过程，因此教师继续辅导学生做一些应用练习，可以使学生自觉梳理自己理解进程和理解水平，帮助学生更好地理解方程和函数的本质属性，将所学的新知识系统化、条理化，纳入到已有的认知结构中，从而实现能力的建构，网络教室的学习环境为学生提供了很好的交互协作学习的平台。
8．课堂小结
教师：本节课的主要内容是什么?揭示了什么数学思想?解二元一次方程组的方法有哪些?请同学们认真总结在自学与交流中的体会。谈谈本课学习的收获和体会，布置作业填写成长记录卡。学生在成长记录卡上填写探究问题的感受、主要的收获和存在的问题。
设计思想：学生完成了基本知识方程和函数的建构后，对这一知识的意义的建构是否有质有量，这取决于学生认知结构中的这些概念的思维联系是否清晰有序，因此在学生完成对方程和函数的意义建构后教师仍然要继续在知识的联系上做细致扎实的引导工作，这样既便于学生长时间记忆，又能激活将要学习的新知识。
评析：本案例主要是在建构主义的学习理论指导下，以网络教室为教学平台展开教学的，充分体现了师生互动、生生协作的教学模式。(1)关于师生角色。建构主义认为：“数学学习不应被看成学生对于教师所授予知识的被动接受，而是一个以其已有的知识和经验为基础的、主动的建构过程”。在整堂课的教学中，教师几乎没有讲解过程，他只是在关键时刻提出一些问题加以引导，或引起争论，或肯定学生在学习过程中所取得的成就。而学生却参与了整堂课的知识建构，从问题的抛出、自己见解的提出、问题的发现与解决，人人都参与了讨论、争论及表演，因此，师生的地位发生了根本的变化，学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转化为信息加工的主体、知识意义主动建构者，而教师则由知识的传授者、灌输者转化为学生主动建构意义的帮助者、促进者。(2)关于教学过程。建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。在这堂课中，学生始终处于主动探索(猜想)、主动思索、主动建构意义的认知主体地位。但这一切都是在老师的设计下进行的，老师虽极少说话，却全面参与学生的学习过程，牢牢把握着课堂的进展方向。另外，协作学习贯穿教学全过程。教师在整个教学过程几乎没有参与讲解，学生意义建构的全过程都是在争论中逐步明朗起来的，教学过程充分利用多媒体技术，老师不说话，课件在说话，利用形象的图形运动、颜色、声音等，使学生的各种感官得到充分刺激，远远胜于老师一遍又一遍的讲解。
【案例4】一位教师对“小组学习分组方法”的探索
当我在课堂教学中讲授儿童诗《春的消息》时，学生对蝴蝶生长发育、繁殖、生活习性、种类等知识产生很多疑问，于是，我决定以“蝴蝶”为主题展开小组探究学习活动。在两次教学中，分别采用了不同的分组策略，并进行了课堂观察与研究，得到了不同的效果。片段l：根据教师预设问题，引导学生进行分组
我利用PowerPoint做的“春色蝶舞”创设情景，充分激发了学生对蝴蝶知识的探究，学生对蝴蝶提出了许许多多心中的疑惑，起到很好的效果。
学生们纷纷举起小手，提出了许多富有童趣的问题。“蝴蝶是怎样从蛹变成蝴蝶的?”“蝴蝶是怎样长大的?”“蝴蝶吃什么?”“蝴蝶有鼻子吗?”…•••课堂上掀起了一个小小的高潮。我趁机对这些“奇思妙问”进行梳理，归纳整理，把问题梳理成四类并已经作好了图表——其实是我事先准备好的。这四类问题是：(1)蝴蝶的形态结构和生长过程；(2)蝴蝶的生活习性；(3)蝴蝶的家族种类；(4)蝴蝶和人类的关系。(注明蝴蝶和人类的关系下涵盖的小问题有：蝴蝶是益虫还是害虫?蝴蝶标本怎样制作?蝴蝶给科学家带来哪些启示而造福人类?人们利用蝴蝶的哪些特点进行创造、制作带来文化和财富)其中前三类同学们都提出了相关问题，第四类是我在备课时预想到的而学生并没有提出的问题，然而我已经做好了图表。
于是我要求学生根据这四个问题进行分组，原则上是自由组合。在学生分组的过程中，奇怪的事发生了。当我引导大家回顾归纳好的四类问题，并要求学生根据自己所感兴趣的一类问题进行举手分组时，意想不到的是想研究“蝴蝶的形态结构和生长过程”此类问题的学生有5人，想研究“蝴蝶的生活习性”的学生有13人，想研究“蝴蝶的家族种类”的学生7人，想研究“蝴蝶与人类的关系”的学生有3人。咦，各组人员总数怎么还差4人。顿时，我决定再次举手分组表决。这次表决不但差6个人，而且各类的人数发生了戏剧性的变化：想研究“蝴蝶的形态结构和生长过程”此类问题的学生有3人，想研究“蝴蝶的生活习性”的学生有18人，想研究“蝴蝶的家族种类”的学生有4人，想研究“蝴蝶与人类的关系”的学生没有人。第四类问题居然没有人愿意去研究，这可让我不知所措了。继续探讨分组人数的问题那是不现实的，谁会知道变出个什么花样来，无奈，我只好说：“既然第四类问题是老师提出来的，那就由老师负责研究此类问题吧!”
紧接着，我叫学生到我那里领取资料袋后，就指导大家开始进行研究计划的制定、组员的分工。可是学生只是懒洋洋地“四处盲流”、不知所措，课堂气氛也远远比刚才让学生自由提问时候要平静多了，小组分工流于了形式。
片段2：引导学生根据研究性学习中所要完成的“最终产品”进行分组
我首先是创设情景，
任务驱动，要求以小博客的身份参加学校组织的网站建设“武小博客”招聘大赛，鼓励学生浏览蝴蝶网站，研究蝴蝶的知识，写出心中所想，以小组合作的形式拿出本组的文章在学校网站上发表。然后，我给学生一个个接受支架，引导学生浏览学校的网站，首先了解什么是博客，博客是干什么的，怎样申请和登陆博客驿站，怎样发布文章，详细地给予指导，让学生能独立熟练地操作为自己建立一个博客身份，为发布文章作好准备。
接着我带领同学们登陆学校的“研究性学习百科资源网站”浏览蝴蝶的网页，提出我们的研究目标，以蝴蝶为主题，在蝴蝶网站中浏览蝴蝶的科学知识，思考以怎样的形式写出有关蝴蝶的文章，以博客的身份发表在校园网上。然后我请同学们亲自上网操作，浏览学校的资源网站——《蝴蝶》，寻找创作的灵感。学生在浏览网页的同时，产生了很多灵感，给自己的文章取了很多新颖的题目。老师再引导学生将想好的题目板书在白板上，有意识地引导学生按文章的表现形式分类演板。学生对五类创作形式感兴趣：诗歌、童话故事、信、观察日记、科学小论文。其中以诗歌和童话故事为创作体裁的学生很多，他们也为自己的文章选定了题目。有的同学想写《给蝴蝶王国的一封信》对蝴蝶知识提出疑问，有位同学想以观察日记的形式写《蝴蝶的一生》，还有的打算写科学小论文《蝴蝶》。
然后我引导学生分组合作。首先，我要引导学生明白合作的目的和要求。我先告诉大家博客所写的文章要想发表在学校校园网上有一定的要求。文章内容要健康，科学知识要准确；文章内容要真实，表达自己的看法和见解，有自己独特的个性；文章字数不限，有一定的文学水平。学校校园网有网管(相当于编辑)，对大家的稿件进行审核，合格的稿件才能在网上发表。然后我告诉学生为什么要合作?明确分组合作的目的。紧接着，我就带领大家找朋友，寻找合作伙伴。我首先请想写诗歌的学生起立，有16个同学站了起来，大家互相认识认识；请想写童话故事的学生起立，有11个同学站了起来，大家互相认识；写信的同学和观察日记的同学以及想写小论文的同学分别互相认识，便于分组。这一次的分组情况比第一次活动的分组清晰，学生也没有出现举棋不定的场面。我看到诗歌组和童话组的学生特别多，我建议他们可以再分成几个小组。选定组长。
互相认识了合作伙伴后，就开始自由组合了。组合的结果是，写观察日记的同学有两名，粤长是鲁平，组员是夏子洋。他们准备先上学校的网站，通过资源网中的视频展现《蝴蝶的一生》，做记载，研究观察日记怎么写，有哪些特点，格式怎样?参考别人的观察日记。然后，在春色中的校园、公园、广场等地观察蝴蝶，以日记的形式书写观察记录，形成文章。诗歌组的成员分成了三组。7个男生成一组，5个成绩好的女生成一组，还有三个成绩较差的学生成一组。我观察了一下，大家虽然都是诗歌爱好者，但学生分组情况男女生分化比较严重。这个问题还需要以后想办法解决。
指导学生分组后，我继续引导各组确立研究的目标，组员分工．大家一起讨论。然后各组将确定的研究目标和各组出现的问题和困惑写在纸上交给老师。就这样，这节课顺利地进行完毕。
评析：建构主义提倡学习应该在“情景、协作、会话”的环境之下进行，而这些离不开小组合作学习的形式。目前，新课程也是极为提倡这种新型的学习方式的。可是，在课堂上。如何让小组学习分而不乱?既给学生们学习的自由又能保证学习的效率和纪律?这些成为很多教师头疼的问题?为此，本案例中的教师对分组策略进行了研究，并根据两次分组的效果验证了设想。“在这两次活动过程中，我分别以‘预设问题，和任务，人手，引导学生分组，取得了不同的效果。第一次活动，我出于‘好心’，将学生的问题加以整理，实际上也是课前‘做足功夫’，预先准备好了探究问题，让学生分组。由于我的‘好心’，用我严谨的‘科学问题’代替了学生那充满童心的‘奇思妙问’，完全抹煞了学生的探究欲望，因此，学生处于被动的学习地位，对自己分组任务不够明确，致使第一次分组失败。第二次活动，我吸取第一次活动的教训，以明确的任务——即‘写文学作品，争当博客王引路’，让学生一开始就明确自己的任务，并且，我按照文学作品的体裁引导学生分组，让学生自由选题，使学生在一定范围有自主发挥的空间，学生探究目标明确，分组自由，因此，学生投入分组的积极性有了明显的提高，几乎每个孩子在一节课内都选定了自己的选题和小组。看来，明确的分组任务、激昂的探究兴趣、科学的探究问题是研究性学习分组成功与否的关键。”这一案例中，这位老师根据自己的对比实验所得出的小组合作学习中的分组策略，对于我们来说是极具启发意义的。我们分组应该坚持几个原则，只有坚持了这些原则，才有可能让我们在带领学生进行分组学习中，避免流于形式，提高学习效果。
多元智力理论
多元智力理论是由美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出的，它倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习，引起教师角色、教与学的方式的变革，在教育理论与实践领域产生了极大的影响。本文试图从多元智力理论出发，探讨它对教学改革的意义。
一、对传统智力理论的批判及多元智力理论的提出
自从1905年法国心理学家比奈(Binet，A．)和西蒙(Simon，T．)等人编制出世界上第一个智力测验以来，当今的学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。因此，传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出，就认为这种能力是不重要的。大量的心理学家和教育工作者十分相信这种“与生俱来的、原始的”能力，即在某个年龄发展阶段得到的测量数据，可以应用到后续年龄阶段，智力完全来自遗传，就像成成人的身高和头发的颜色一样是不可改变的。于是，智力测验的观念如同在全世界下了一道命令，所有的儿童都得接受单一的、狭隘的智力测验，以换回一种表示人的聪明程度的“智商分数”(IQ)，教育的作用就在于尽量使儿童获得这种高分。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是“学校教育的统一观点论”，即在学校教育中应实施“一元化的教育”——儿童(学生)尽可能地学习相同的课程，并且尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的儿童。衡量儿童学习好坏的最佳手段应该由频繁的正规的考试(纸笔测验，更多的是以标准化考试的形式表现出来的)来进行。通过这种考试，儿童可以得到表明学生进步或退步的量化的成绩单。这些考试必须是统一的、标准化了的，以便具有最大范围的可比性。为了与这种可比性的要求相吻合，智力测验所测试的学科就要是最适合采用这种评价方式的学科，如语言、数学或逻辑等。因此，在学校里最受到重视的学科无疑是语言、数学或逻辑推理等。而那些在测验中难以实施的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的、可有可无的。于是这一理念反映在我们的学校教育活动中，学生主要是以测验为本位的学习(test-based learning)，以一门学科的成功来预测学生未来能否成功。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生在学习上是会成功的，而大部分学生的学习是要失败的，而成功的学生往往是那些体现在语言和数理／逻辑智力方面优于他人的学生。
加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家们花了太多的时间给人排出名次，而很少考虑怎样来帮助他们。虽然，人类一般都具有强烈的测量事物和评估人的爱好，但评估的主要目的在于怎样帮助儿童，并有责任为儿童提供有益的反馈，如识别儿童的强项和弱项，提出该儿童今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有创造性以及评估可以预测到儿童未来的发展潜能等。因此，加德纳说智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。
加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语／语言智力(verbal／linguistic intelligence)和逻辑／数理智力(logical／mathematical intelligence)两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉／空间关系智力(visual／spatial intelligence)、音乐／节奏智力(musical／rhythmic intelligence)、身体／运动智力（bodily／kinesthetic intelligence)、人际交往智力(interpersonal intelligence)、自我反省智力(intrapersonal intelligence)、自然观察者智力(naturalist intelligence)和存在智力(existential intelligence)。”
●言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。
●逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。科学家、数学家或逻辑学家就是这类智力高的人。
●视觉／空间智力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。如海员和飞机导航员控制着巨大的空间世界，棋手和雕刻家所具有的表现空问世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。
●音乐／节奏智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得特别明显。
●身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最典型的例子就是从事体操或表演艺术的人。
●人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。
●自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
●自然观察者智力指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界(云朵、石头等的形状)的其他特征敏感的能力。这种智力在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要的体现。
●存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性，如人为何要到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。为此，加德纳承认每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义。
二、多元智力理论为实施个性化的教学创造了条件
加德纳认为，每个人都具有上述九种智能的潜能，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。由于智力总是以组合的方式来运作的，每个人都是具有多元智力的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。因此，多元智力理论在教育界受到关注的理由是因为它发出了对以下一整套建议的赞同声：学生与生俱来就不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，而都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。如果考虑这些差异，如果考虑学生个人的强项而不是否定或忽视这些强项的话，教育如果以最大程度的个别化方式来进行，那么教育就会产生最大的功效。加德纳一直相信，多元智力观(无论是理论上还是实践上)的核心在于认真地对待个别差异。从理论上讲，个人必须承认，所有的个人不可能在单一的智力方面得到有效的表现。从实践上讲，个人必须承认，任何一种相同的教育方法最多只能让某一小部分学生受益。如果学校教师考虑学生之间的个别差异，在教育中使用不同的教材就会使每一个学生都有学会教学内容的机会，并将所学到的内容向他人展示，这样不同的学生都可以得到同样好的教育，每个学生都可以得到最大限度的发展。
为此，加德纳提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略。
(一)了解学生
在个性化教学中，教师要摈弃用正式的评价工具，如标准化测验等去了解学生的个别特性，而是要通过观察学生及他们与同学、朋友谈话和讨论的情况来了解学生。为此，加德纳提出了以下一些有针对性的策略。
●尽量收集某一个学生如何学习的资料，并且要把这些资料和该生的任课教师共同讨论和分享。最好的做法是让该生跟同一教师学习若干年，使学生和教师对彼此都有深入的了解，最终形成彼此相容的“搭档”，使教师不再说出“我教得好，但他就是学不会”这样的话来。
●在学校里建立有效的信息交流库，使新任的教师在实际接触学生之前就对学生有相当的了解。同时，教师要不断地往信息库中增加新的信息，警终使每个学生都拥有一个记录学生成长和进步轨迹的“档案袋”(portfolio)，从而促使教师提出有针对性的教学措施。
●让有共同学习方式或有互补学习方式的学生一起进行合作学习，促使学生在相互交流与合作的过程中得到良好的发展。
(二)从事项目学习或研究
如果我们还要深入了解学生，就必须让学生从事一些能描绘出学生智力强项和弱项的项目(project)学习或研究。为此，加德纳等人提出了以下一些用于学习或研究的项目。
1．智力展示
由于每个学生都是具有差异的人，为了观察和发展每个学生的潜能，教师可以采用智力展示(intelligence-fair)的方式来观察学生的潜能，即在愉快的环境中用一些学生熟悉的材料(或文化角色)来展示学生的潜能。也就是学，在学校里要尽量提供一些能够启发不同智慧的材料，包括自然标本、棋盘游戏、美劳和音乐材料，以及可以运动、跳舞、堆积木的空问，使学生和这些材料或环境不断发生互动。通过这种连续不断的互动和探究，每一个学生就会自然地显现出各自不同的智力类型，就像光通过棱镜透射出五颜六色的“光谱”一样。例如，如果我们要衡量一个人的空间智力，那么，就应该允许学生花一些时间在某个空问中自己探索一阵子，然后看他能否在该空间有效地、可靠地找出他所要前往的方向，甚至要他从不熟悉的地方进掌：或者，如果我们要想测量一个人的音乐智力，那么，我们可以让他在一个合理的、熟悉的氛围中去尝试新的歌曲，看看他是怎样准备学唱这首歌。的，怎样认识这首曲子的，如何把这首歌的旋律调整好的等等。因此，加德纳认为，在儿童博物馆里或儿童活动室里观察一个学生几个小时以衡量他的各种智力状况，比让该学生做一份标准化测验要公平得多，科学得多。
2．专题作业
由于学生在其学习生涯中都要经历数百次的考试，学生也因此练就了相当高超的应试本领和技能，但这些学生一进人社会后往往就变得默默无闻了。而那些在考试中分数不高却经常在日常生活中进行主动探索，参与各项活动的学生进入社会后则往往会取得较大的成功与成就。加德纳认为，原因就在于后者积累了从事专题活动的经验。由于专题活动常常是跨科学性质的，在实施过程中能涉及较多的智力类型和范围，学生学会了在真实情境中所需的知识与技能，与真实的社会生活具有广泛的一致性。为此，加德纳提出，为了有效地实施个性化教学，学校应向学生布置一些专题作业。专题作业是依据学生感兴趣的主题而设计的，它能很好地反映出学生对有关知识和概念的掌握情况及其所表现出的智力类型和特征。
(1)学生的智力特征
即学生在专题作业中所表现出来的认知智能上的强项、弱项及其发展倾向，如学生对待事物的态度和倾向(是否具备冒险精神等)，学生个人的智力类型(语言智力、数理／逻辑智力、空间关系智力、人际交往智力等)。
(2)对知识、技能和概念的把握
通过专题作业可以看出学生判断事物的能力，对概念的掌握情况以及运用所学知识的能力。专题作业要求学生根据对学校里所学知识的掌握和理解，独立地设计或创设一个专题，这样学生就能有机会学习和掌握专题中的知识、技能和概念。
(3)作品质量
每个专题作业的成果实际上是由某一类作品来体现的，它们可以是专题报告(实验报告、调查报告)、文学与绘画作品、小制作或小工艺品等。教师可以从这些作品中管窥出学生的创新精神与想像能力，对美的判断力以及为突出独特的概念而发展起来的某方面的技能、技巧，学生也由此逐渐学会了较为独特的思维方法。
(4)交流
专题作业为学生提供了与教师、同学交流的机会，如在戏剧和音乐演出中的交流等。即使在科学或历史学科的专题作业中，学生也可以与他人交流有关认识和感悟的技巧，例如做实验的过程，在图书馆中查找资料的方式与方法，回答教师和同学提出的问题等。通过学生之间的交流，教师可以发现学生所具有的智力强项或优势，为今后实施更有效的教学提供参考。
(5)反思
反思是回顾已经做的工作，把握既定的目标、进展，提出改进的方案和应用教学中或从他人身上所学到的知识的一种能力。通过专题作业，教师可以和学生一起反思、检查作业，根据目标要求、行为方式以及将在做的专题作业与过去作业比较以进行新的构想等，促使学生能将这种回顾与检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评估，使学生今后不断能进行自我反思，增强监控自身思维过程的能力。如一个学校5年级的学生希望到华盛顿特区去参观政府部门的运作情况。为了达成这一目的，学生决定从事一项通过资源回收的盈利来筹款的项目。他们分成几个小组分别去调查本镇居民的人口数量以及每周所使用的罐头数量，调查其中有多少空罐头得到了回收。然后他们自发地挨家挨户回收空罐头。将回收来的空罐头变卖后用以筹集到华盛顿考察的费用。学生通过这一自发性的专题作业，不仅了解了环境保护的情况，学会了资源回收中利润的计算方法，而且增加对社会的了解，实现了赴华盛顿的梦想。因此，通过任何一种专题作业，教师都可以了解学生所表现出来的智力强项或弱项，便于提出有针对性的措施。同时，在学生完成专题作业的过程中，教师还可以了解学生与同学、教师和校内外多方人士的合作情况以及运用图书资料和成果的展示方式。因此，专题作业就为学生提供了综合过去所学的概念和知识并运用于新学习任务的条件，体现了学生用不同的学习方式展示其不同智力强项的机会，从而真正实现因材施教。
三、实现最优的教与学的方式
传统的教学要求教师以相同的方式对待每一个学生，每一个学生以相同的方式学习相同的学科，然后以相同的测验接受统一的评价，从而甄别出成绩好的学生和成绩不良的学生。这种乍看起来相当公平的教学是以假设每个人都是相同的思想为基础的。然而多元智力理论提出，世界上没有两个人具有完全相同的智力，每一个人都是用各自独特的组合方式把各种智力组装在一起的。学生会表现出某些特别发达的智力，并倾向于用不同的智力来学习。对教师来说就得面对一个赤裸裸的选择——要么忽视学生之间的差异，要么承认这些差异。如果说教师忽视学生间的差异多半是出于无奈的话，那么承认学生间的差异就是个性化教学的表现。因此，在可能的范围内，教师的教应该根据不同的学生智力特点来进行，教师应该根据教学内容的不同和教育对象的不同创设各种适宜的、能够促进学生全面充分发展的教学手段、方法和策略，使学生能以向他人(包括自己)展现他们所学的、所理解的内容的方式去了解和掌握教学材料，并给予每个儿童最大限度的发展机会。加德纳的多元智力理论一经提出，便在教学中得到了广泛应用。美国教育家阿姆斯特朗(Armstrong，T．)根据加德纳的多元智力理论，提出了最优的教与学的方式问题。
阿姆斯特朗坚信，提高认识和鼓励最优秀的教与学的方式，能更好地促进教师的个性化教学，使每个学生都能成为成功的、有效的学习者。因此，以多元智力理论为指导的全新的个性化的教学理念和最优的教与学的方式为我国素质教育的有效实施提供了良好的思路。
第三部分 基础教育课程改革理念
基础教育课程改革纲要(试行)
改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。
一、课程改革的目标
1.基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
2.基础教育课程改革的具体目标：
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
二、课程结构
3.整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
4.高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。
5.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
6.农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
三、课程标准
7.国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
8.制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。
9.幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。
义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
四、教学过程
10.教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
11.大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
教师如何走进新课程
—课程专家与课程实施者的对话
中国教育报记者 李建平
新课程能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应要求，因此，当务之急是加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，使教师尽快走进新课程。
基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，可以说，新一轮国家基础教育课程改革将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变化。每一位教师都将在这场变革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。
此次课程改革所产生的更为深刻的变化，将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。然而，任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些我们已经驾轻就熟的东西，这对许多人来说，不是没有痛苦的。本次课程改革，不仅要改变千百万教师的教育观念，而且要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为，其艰难性是不言而喻的。从这个意义上讲，教学改革是课程改革的一场攻坚战。
教师的角色将发生哪些改变
●由传授者转化为促进者
●由管理者转化为引导者
●由居高临下转向“平等中的首席”
我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。多年来，教师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学，他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至是有创造的见地，按自己的要求“格式化”。
新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不只是忠实地执行课程计划(方案)的过程，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。
据专家分析，在未来的课堂上，知识将由三方面组成：教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新知识。新课程将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传授知识，教师个人的知识也将被激活，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。这种学习方式的改变，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。我们知道，教师作为知识传授者的角色是不能被淘汰的，但与以前不同的是，它不再是教师惟一的角色。
教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。
那么，促进者的角色如何扮演？据专家分析，促进者的角色有几个特点：一是积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。二是给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。三是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。
教师需要哪些新的工作方式
●教师之间将更加紧密地合作
●要改善自己的知识结构
●要学会开发利用课程资源
教师职业的一个很大特点，是单兵作战。在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题。而新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。可以说，新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。
新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。例如，在研究性学习中，学生将打破班级界限，根据课题的需要和兴趣组成研究小组，由于一项课题往往涉及到语文、地理、历史等多种学科，需要几位教师同时参与指导。教师之间的合作，教师与实验员、图书馆员之间的配合将直接影响课题研究的质量。在这种教育模式中，教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。
新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒之中，不再涉猎其他学科的知识：教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的知识结构，远远不能适应新课程的需要。
此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。例如，小学1—2年级设品德与生活课、3—6年级设品德与社会课、3—9年级设科学课、1—9年级设艺术课、7—9年级设历史与社会课，还开设了综合实践活动及研究性学习。由于课程内容和课题研究涉及多门学科知识，这就要求教师要改善自己的知识结构，使自己具有更开阔的教学视野。除了专业知识外，还应当涉猎科学、艺术等领域。比如，在研究性学习中，不仅要帮助课题组的学生掌握相关的知识，而且要力图获得比学生更为丰富、详尽的资料，才能对课题开展过程中可能出现的问题有所准备。另外，无论哪一门学科，哪一本教材，你都会感到其涵盖的内容十分丰富，高度体现了学科的交叉与综合。以音乐课程为例，每一个单元都是一个主题，比如《金色的秋天》、《过新年》、《运动的旋律》、《黄河的故事》，每一个主题都渗透了舞蹈、戏剧、诗歌、散文、绘画等多种艺术，孩子们在听、唱、舞、玩、奏、演中感受音乐艺术。教师要上好这样的课，必须要拓宽自己的知识领域。
在未来的新课程中，将出现课程资源的概念。课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了。那么，哪些是课程资源呢？目前可以利用的主要有三部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。
课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为教育教学服务。教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。
课程资源如何开发呢？以体育与健康课程为例：在体育设施的开发中，可以想办法发挥体育器材的多种功能。比如，栏架可以用来跨栏，也可以用作投射门；利用跳绳可以做绳操、斗智拉绳等；可以制作简易器材，改造场地器材，合理布局使用场地器材。对运动项目资源的开发，如对现有运动项目的改造，新兴运动的开发，民族、民间传统体育资源的开发。我国是一个多民族国家，源远流长的民族体育文化，是体育与健康课程应当大力开发和利用的宝贵资源，如蒙古族的摔跤、藏族的歌舞、朝鲜族的荡秋千、锡伯族的射箭、白族的跳山羊等，都是民族传统体育和民间体育活动项目。对课外、校外体育资源的开发，包括家庭体育活动、社区体育活动、少年宫体育活动、业余体校训练、区、县体育竞赛、体育俱乐部活动、节假日体育活动竞赛等等。还有，对自然地理资源也可以进行开发，我国地域宽广，幅员辽阔，地形地貌千姿百态，季节气候气象万千。利用空气，可以进行有氧运动，如散步、慢跑；利用阳光进行日光浴；利用水可以开展游泳运动；利用荒原进行步行拉练、野营；利用雪原进行滑雪、滚雪球、打雪仗等；利用草原可以学习骑马等；利用山地丘陵可以开展登山运动；利用沙丘可以开展爬沙丘、滑沙等运动。总之，只要用心去想去做，丰富的课程资源可以给体育课带来无穷的乐趣。
教师需要哪些新的技能
●具备课程开发的能力
●增强对课程的整合能力
●提高信息技术与学科教学有机结合的能力
在很长一段时间里，教师很重视教学基本功的练习，如朗读、板书、绘画等。传统的教学基本功是一笔宝贵的教育财富，应当继续保持和发扬。为适应新课程的需要，教师新的技能将应运而生，比如，搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与教学有机结合的能力、广泛利用课程资源、指导学生开展研究性学习的能力等等。比如，地理课程增加了电子地图、遥感技术等最新科技发展的成果，教师对这些新知识、新领域、新发展要有所了解。
过去，中小学课程统一内容、统一考试、统一教材、教参、统一标准，教师过分依赖教科书和教学参考书，影响了创造性的发挥。如今，新课程使教学过程中教师可支配的因素增多了。课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。为此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，而对教科书的依赖程度将越来越低。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写成的、甚至连教学参考书也备齐的教科书，而学校课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书，为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间。
儿童有与生俱来的探究的需要、获得新的体验的需要、获得认可与被人欣赏的需要以及承担责任的需要，而这些需要的满足，必须有一定的教育环境和适当的方法。过去，教科书是完全按照知识体系编写的，如今是从学生喜欢的生活中的场景、情境入手选择内容，每一个单元都是一个情境主题，教师要根据教学内容，创造各种不同的教育情境，使学生获得更加丰富的体验。比如，音乐《划船》课，过去只要教会学生唱这首歌，就算完成了教学任务，如今，还要求教师要创设不同的环境与情景，使学生体会在风平浪静里划船、碧波荡漾下泛舟、急风暴雨中拼搏、龙舟竞赛时奋进的不同感受。同是教一首歌，不同的教法，学生获得的情感体验是大不一样的。这就是教师对课程的开发、整合能力，同是一节课，每一位教师都可以有不同的上法。另外，新教材提供了许多新的教学形式，许多形式都是首次出现，新颖、独特，每一节课都充满新意，教师要有创意地进行教学，这也对教师的创新精神提出了挑战。
新的学习方式带来哪些挑战
●指导学生开展研究性、探究性学习
●创设丰富的教学情境
●注重学生的亲身体验
●引导学生将知识转化为能力
改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习，自然成为这场课程改革的核心任务。
走进中小学课堂，不难发现，课堂教学模式基本是灌输——接受，学生学习方式基本是听讲——背诵——练习——再现教师传授的知识。学生完全处于一种被动接受的状态，教师注重的是如何把知识结论准确地给学生讲清楚，学生只要全神贯注地听，把老师讲的记下来，考试时准确无误地答在卷子上，就算完成了学习任务。因此，教师对学生的要求是倾听。听，成为学生最重要的学习方法，教师在课堂上不断提醒学生：“注意听。”这种教学模式使学生学习方法机械、呆板，靠死记硬背完成学业，当他们进入大学或参加工作后，明显地带有被动学习的特征，难以适应新的环境。
反思我们的教学方式和学生的学习方式，一些教育专家和教育工作者发现，人们的学习主要依赖于两种方式，一种是接受式学习，另一种是探究式学习，两种学习相辅相成，缺一不可。而我们的基础教育过多地注重了接受式学习，忽略了探究性学习在人的发展中的重要价值，使探究性学习如观察、实践、调查、实验等在教学中处于被忽略的地位。
通过对前人经验的总结及对国际人才培养模式的比较，此次课程改革在继承传统的接受式学习的基础上，增加了研究性学习、探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现了学习方式的多样化。这一改变，自然对教师的教学方式提出新的要求。有人说，学生学习方式的改变是对未来教师最大的挑战。比如研究性学习，学生要进行有效的研究，就要求作为“参与者与指导者”的教师首先应该是研究者，而恰恰在这一点上，我们的中小学教师是有差距的。比如，课程标准不仅有知识和技能的目标，还增加了体验性目标。体验性目标分为经历(感受)、反映(认同)、领悟(内化)，每一阶段都有具体要求，教师该如何在教学中实现这些教学目标呢？
课程改革所倡导的新观念，将深刻地影响、引导着教学实践的改变。教师将随着学生学习方式的改变，而重新建立自己的教学方式。当教师以知识传授为重点时，他的基本做法是，将知识、技能分解，并从部分到整体，有组织地加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。而在未来的探究性课程中，情形就大不一样了。
例如，《阳光透过树阴成像的探究》的具体步骤是：1.提出问题，观察阳光透过树阴产生的现象，你看到什么现象？能提出什么问题？2.猜想与预测，可能是透光的孔近似为圆形，可能是阳光透过水孔形成的光斑(像)，究竟哪一种猜想是正确的呢？3.收集事实依据，学生分组观察阳光透过纸片上的小孔在屏上所成的像。4.得出结论与解释。5.反思评价。6.报告与交流。
这就是探究式学习。探究式学习是从学科或现实生活中选择和确定研究专题，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，解决问题，培养创新精神与实践能力。在这样的学习中，教师的职责是什么呢？很显然，教师应当引导学生不断地提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性；营造支持学生学习的积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价。
新课程还强调体验性学习，学生学习不仅要用自己的脑子去想，而且要用眼睛看，用耳朵听，用嘴说话，用手操作，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生成长的需要。基于此，课程标准提出了体验性目标，强调“活动”、“操作”、“实践”、“考察”、“调查”等活动，而且重视学生的直接经验，鼓励学生对教科书的自我解读，自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解。以数学课程为例，在学习《生活中的数据》一节时，让学生设计一个调查表，记录自己家庭一周内每天丢弃的塑料袋数量；统计本小组一周内每个家庭每天丢弃的塑料袋的总数量；根据统计数据制作统计图，并根据收集的数据，估计全校同学的家庭一周内丢弃的塑料袋数量，一年内丢弃的塑料袋数量，让学生计算，如果将全班同学的家庭在一周内丢弃的塑料袋全部铺开，大约占多大面积？可以铺满一间教室吗？这样的数学学习，贴近学生生活，注重学生的亲身体验，学生不仅学会了数学知识，而且掌握了学习方法，增强了保护环境的意识。
通过知识学习和教学过程，帮助学生将知识转化为能力，是新课程的显著特征，这一特征在各科教材中得到了充分体现。比如，生物、化学、物理、地理课程，许多内容本身就是由问题引出，让学生边学边提出解决问题的思路和设想，引导学生用所学到的知识解决生活中的实际问题，培养学生的社会责任感。而且，每一部分知识学习之后，都设计了综合实践活动，使学生运用课堂所学的知识，向课外拓展。由此看来，怎样帮助学生实现由知识向能力的转化，教师是要下一番功夫的。
教学策略将发生哪些变化
●由重知识传授向重学生发展转变
●由重教师“教”向重学生“学”转变
●由重结果向重过程转变
●由统一规格教育向差异性教育转变
根据新课程观念，教师的教学策略将发生改变，由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。
现代教师所面临的挑战，要求教师随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终身学习的意识，保持开放的心态，把学校视为自己学习的场所。在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，才能不断适应新的变革。
新课程需要什么样的教学观念
课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。实际上，课程方案一旦确定，教学改革就成了课程改革的重头戏了。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。课程教材改革是推进素质教育的突破口，而教学改革将是一场更持久的、更复杂的攻坚战。根据新一轮课程改革的基本精神和核心任务，本次教学改革应努力在以下几个方面有所突破。
一、整合教学与课程
教学与课程的关系是这场教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程，，只是政府和学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方。两者机械地、单向地、线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断地变得死板、机械、沉闷。这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，戴着脚镣跳舞，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。这种改革最多只能造就教学法专家。
当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到的课程)。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发，这样教学就不只是忠实地实施课程计划(方案)，而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革!这种改革是需要教育家也是能够造就教育家的改革。
二、强调互动的师生关系
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。据此，现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论’’和“学生中心论”，现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。
交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。简而言之，所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。在教学中，交往存在着师生间的交往和生生问的交往之分。
交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低。师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。当前师生人际关系中普遍存在着教师中心主义和管理主义倾向，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生的自信心，由此导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系经常处于冲突和对立之中。改变师生关系因此被提到议事日程上来，成为本次课程改革的一个焦点。可以说，通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是本次教学改革的一项重要任务。我们相信，在这样的师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。
交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，也是本次教学改革的一项重要任务。
三、构建素质教育课堂教学目标体系
知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的整合，体现了新课程的价值追求，是各学科课程目标的共同框架。如何把新课程的价值追求和目标框架落实到课堂教学中去?
传统课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成为课堂教学关注的中心，知识的价值是本位的、首位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，可有可无的，这种教学在强化知识的同时，从根本失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至“被窒息”的人。课堂教学因此丧失了素质教育的功能。改革课堂教学改革必须要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要体现知识、能力、态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。为此，本次教学改革从观念到实践特别强调以下方面。
(一)结论与过程的统一
对一门学科而言，过程表征该学科的探究过程和探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。两者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论。任何概念原理体系，不论暂时看起来多么完备，它总是一种过程性、生成性、开放性的存在，总是一种需要进一步检验的假设体系，总是需要进一步发展为更完善、合理的概念框架。另一方面，探究过程和方法论又内在于概念原理体系之中，并随着概念原理体系的发展而不断变化。不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。如果学生所接触到的只是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对立与冲突的“客观真理”，学生在经历了教育过程后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑。
从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
正因为如此，我们强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
(二)认知与情意的统一
学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进人认知与情意和谐统一的轨道。
当前在新的课程理念背景下，教学中情意因素和过程被提高到一个新的层面来理解。首先，内涵变得丰富了，新课程强调情感、态度、价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续性发展的理念。从横向角度看，这三个要素具有相对独立性，它们构成了人的感性世界或非理性世界的相对完整的画面；从纵向角度看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个由低级到高级的心灵连续体。其次，情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分，它们不是附属的，而是具有独立意义的，正如不同学科，其探究过程和方法论存在区别一样，不同学科，情感、态度、价值观的内容和指向也有所区别。但就其共性而言，任何学科的教学都必须以人为教育对象，致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。第三，情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。
四、构建充满生命力的课堂教学运行体系
开放对应于封闭，生成对应于预设。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动，教学的运行也需要一定的程序，并因此表现出相对的封闭性。
传统教学过分强调预设和封闭，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏列‘智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。封闭导致僵化，只有开放，才有可能搞活。
开放，从内容角度讲，意味着科学世界(书本世界)向生活世界的回归，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源，教育也必须回归生活世界，回归儿童的生活。教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合。从课程角度讲，要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值。从教学角度讲，要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。
开放，从过程角度讲，人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展。人是未完成的非终极的存在，教育不应该把培养中的中点当做终点，以目标取代目的，否则就会阻隔人的发展。人是不可限定的，教育不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。教学过程是师生交往、互动的过程，学生不是作家笔下被动的小说，不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。总之，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”(布卢姆)过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或教学任务，但是，我们要用发展的眼光来看这个问题：首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。
课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激睁与智慧综合生成过程。
五、转变学生的学习方式
学习方式(教学方式)的转变是本次课程改革的显著特征。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，自然成为这场教学改革的核心任务。
学习方式较之于学习方法是更上位的东西，两者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。
从人性的角度来说，人是主体性与客体性的双重统一，人是能动性与受动性的双重统一，人是独立性与依赖性的双重统一。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。从实践的角度讲，这种学习观的变革意味着要改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，并使学生养成终身学习的愿望和能力。
从教育心理学角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生学习的心理机制或途径是同化，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生学习的心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学
习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识(死记硬背书本知识即为典型)，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究学习，因此成为本次教学改革的亮点。
从推进素质教育的角度来说，转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。
鼓励创新：新课程课堂教学改革的核心
摘要：鼓励创新是我国新课程课堂教学改革的核心。对于教师而言，课堂教学是一个不断通过创新而实现自我生命价值的过程，创新精神和创新能力是教师能否形成独特教学风格的关键因素；对于学生而言，课堂教学是一个在教师引导下进行自主发现、探究和不断创新的过程。因此，课堂教学应积极引导学生实现学习方式的转变，从被动接受走向自主发现和探究，鼓励学生发表不同的观点和见解，允许进行不同的“解读”，倡导“创读”。在此基础上，实现培养学生的创新精神和创新能力的目标。
国运兴衰，系于教育；教育振兴，系于创新。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。教育活动能否培养出具有创新精神和创新能力的人才，不仅关系到个体的生存和发展，而且关系到国家和民族能否屹立于世界民族之林，能否肩负起实现中华民族伟大复兴的历史使命。因此，倡导和弘扬教育主体的创造性，关注教育主体的生命价值和意义，让课堂教学焕发出生命活力，成为我国新一轮基础教育课堂教学改革的核心和主题。
一、鼓励教师创新：新课程课堂教学改革的应有之义
在马克思主义看来，动物的生存与人的生活都是生命活动的存在方式，但两者的根本区别在于人的生活是一种不断地创造新的意义和价值的高级生命活动。因此，在新一轮基础教育课程改革中，实现课堂教学的重建，让课堂教学焕发出生命活力，要求我们必须关注教育主体的生活质量、生命价值和意义，使课堂教学真正成为教师与学生进行不断发现和创新的过程，在发现和创新的过程中去展示个体生命的灵动与飞扬。“创新所带给人的精神愉悦是任何物质享受和感官享乐所无法比拟的，那是灿烂的生命之花最深沉、最辉煌、最汪洋恣意的绽放。从某种意义上说，创新是自我实现最高的表现形式。教育作为人道主义的事业，理所当然应该关注个人生命质量的提升。”
（一）课堂教学是教师不断通过创新而实现自我生命价值的过程
在传统的课堂教学中，教师的职责主要定位在知识的讲授和传递，就像是把知识从一个仓库搬运到另一个仓库，这样一来，教师就变成了知识的“搬运工”，他们的职业活动变成了一种单调乏味、简单重复的机械“操作”，沦为了只是按照固有程序机械运行、缺乏创新意识的“教书匠”。在这种单调乏味的传统课堂教学中，教师体验不到自己职业生活的快乐、幸福，更感受不到自己的生命价值和生命意义。
马克思曾经说过：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”对于教师而言，课堂教学从根本上来讲是教师不断进行创新和超越、体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程。因此，教师必须实现从“教书匠”向发展型、反思型和创新型教师的转变，把研究和反思作为自己的专业成长与发展的基本方式，通过自由而富有创新性地对课堂教学进行积极探索和深刻反省，不断地确认自我、提升自我、完善自我，教师的生命价值和生命意义在这种创造性的课堂教学实践中得以体现，从而使自己的职业生活焕发出更加旺盛的生命活力，“只有在这样的课堂上，师生才是全身心的投入。他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。”
（二）创新精神和创新能力是一个教师能否形成独特教学风格的关键因素
一名优秀教师与其他教师的区别就在于他具有高超的教学艺术和独特的教学风格，在根本上是因为他具有创新精神和创新能力。一个缺乏创新精神和创新能力的教师，是不可能形成高超的教学艺术和独特的教学风格的。
所谓教学风格，是指教师在长期的课堂教学实践中逐步形成的具有自己个性特征的教学观点、教学方法和教学技巧的独特结合与表现。教学风格是教师的个性特征在课堂教学中的全面反映，是教师在教学艺术上成熟的标志，也是一名优秀教师必须具备的基本素养。而且，教师的教学风格也直接影响着学生个性品质的发展，没有自己独特教学风格的教师，也难以培养出富有个性品质的学生。
教学风格是教师在课堂教学实践中不断进行探索、反思和创新的结果。一般而言，教师教学风格的形成要经历以下几个阶段。
●“入格”：这是教学风格形成的起点。这一阶段最突出的特点是模仿，包括对他人的教学语言、表情、教态和板书等的学习运用。在“入格”的过程中，虽然模仿成分多，创造成分少，但模仿却是必不可少的。没有模仿，就无从创新，正如不学习知识，就无法发展智力一样。但模仿的一个很大缺陷是带有不成熟的“他人性”，从自己的课堂教学中总能看到别人的影子，缺乏个性。教师如果一味模仿，就会抑制自己的创造性，最终无法形成自己独特的教学风格。
●“立格”：教师通过自己的独立思考，刻苦学习教学基本功，逐步能做到把别人的经验“为我所用”，开始创新性地进行课堂教学实践，迈出了建构自己独特教学风格的重要一步。这时，教师基本上已经摆脱了完全模仿，开始走出别人的“影子”，犹如一只羽毛已经丰满的小鸟，能够开始展翅飞翔了。“立格”是教师形成教学风格的一个关键阶段。教师要实现从“入格”到“立格”的转变，必须注意学思结合，大胆创新，努力做到学以致用、活学活用。
●“破格”：“立格”以后，教师开始能够结合自己的个性特征，以某种特长为突破口，定向发展，逐渐形成自己的教学特色，使课堂教学进入了一个个性化阶段。这时，教师的课堂教学从内容理解到教学方式和方法，都有所创新和突破。“破格”意味着教师的教学风格既来源于他人而又异于他人，同时也意味着“青出于蓝而胜于蓝”，是对他人教学方式的一种超越。
●“无格之格”：这是教师教学的最高境界，也标志着教师已经成长为一名成熟的教学艺术家。这时，教师的教学已经不拘一格一式，不限一法，达到了炉火纯青的地步。齐白石先生曾经说过，在艺术中，无法之法乃为至法。这句话对于课堂教学同样适用，“无格之格”才是至格。这一阶段，教师的教学从内容的处理到方法的选择、过程的组织，都表现出多样性与稳定性、灵活性与独创性的有机结合和统一。
“入格”“立格”“破格”和“无格之格”是教师教学风格形成的四个基本阶段，也是教师形成自己独特教学风格的必由之路。那么，在课堂教学实践中，教师如何才能形成自己独特的教学风格呢？
第一，丰富的经验积累和深刻的理论准备。
教学风格的形成是教师大胆实践、勇于探索和创新的结果。马卡连柯曾经说过：“教育学是最辩证、最灵活的一门科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。”因此，要形成自己独特的教学风格，教师必须能够辩证灵活地运用教育科学理论来指导自己的课堂教学实践，而不能死搬教育科学理论中的那些条条框框。教学风格既不会光顾那些对教育科学理论一知半解、自以为是的人，也不会青睐那些不知教育科学理论为何物的“教书匠”。
【实例】在一次特级教师的公开观摩课之后，一名年轻教师对授课的这位特级教师极为钦佩。在进行研讨的时候，他向这位特级教师请教：“不知道您准备这堂课用了多长时间？”这位特级教师意味深长地说：“俗话说，台上一分钟，台下十年功。为了上好这堂课，我可以说准备了一辈子。”
第二，学习、反思与创新相结合。
俗话说，教学有法，而无定法，贵在得法。在课堂教学中，教师应具有反思意识和创新精神，通过反思来认识到自己教学中的不足，通过创新来不断提升自己的教学水平。教师在课堂教学中要敢于“走自己的路”，既要善于虚心向他人学习，博采众长，为我所用，又要能够根据自己的实际大胆探索，努力创新。只有这样，才能形成自己独特的教学风格。
【实例】班里有一个学习成绩不太好的学生，有一段时间特别爱举手回答问题，往往是教师话音刚落，小手就高高举起了。可是几乎每次站起来时又都回答不上问题。这位教师想弄清问题的症结，就与这位学生进行了一次谈话。通过交流，老师了解到，这位学生的自尊心很强，当老师提问时，如果他不举手，其他的学生就会知道他不会，课下的时候有时会瞧不起他。为了不让其他的同学知道他不会，每当老师提问时，不管会还是不会，他都举手。怎样解决这个问题呢？这位老师通过思考，与孩子立下了一个“秘密协定”：“想好了举右手，老师一定尽量让你回答；没想太好又特别想举手时，就举左手，老师就让别的小朋友回答。”果真，在日后的课堂教学中，孩子有时举左手，有时举右手，老师也按约定来指定他或其他人发言。再后来，孩子就比较经常地举右手了，“秘密协定”就慢慢地取消了。
二、培养学生的创新精神和创新能力：新课程课堂教学改革的核心
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上强调指出：“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”但是，由于长期以来受传统教育思想的影响，我们的课堂教学中缺乏创新性人才的生存和发展空间，教师往往注重学生在课堂教学中接受现成的知识和结论，造成学生习惯于接受而不善于独立思考，直觉、想象、虚构和“不切实际”的幻想被排除在课堂教学之外。这种传统的课堂教学在本质上是一种“继承性”“守成性”教育，严重影响了对学生创新精神和创新能力的培养。传统课堂教学的弊端主要表现在以下几个方面。
──在教学观念上，往往持一种狭隘的创新观，认为创新精神和创新能力只是少数天才儿童才具备的，一般的学生则是与创新精神和创新能力无缘的。因此，课堂教学主要是一个掌握基础知识和基本技能以及现成知识和结论的静态传递过程。
──在教学过程中，缺乏尊重、鼓励学生创新性思维的民主环境，个体的“另类”思维往往遭到歧视，致使学生不敢发表与众不同的观点和自己的“独到见解”，学生和学生之间没有激烈的“讨论”和“交锋”，教师和学生之间缺乏真诚、平等的“对话”和交流。
──在教学评价标准上，以基础知识、基本技能的掌握为核心，着重考查学生对教师授课内容的记忆和再现情况，注重答案的统一化和标准化，没有给学生的独特阐释和创新性理解留下必要的空间。
【实例】1998年3月1日，《文汇报》曾经报道了这样一则消息：在成都某小学里，教师出了一道练习题问学生：“雪融化了，变成了什么？”绝大多数的学生的回答是“变成了水”。只有一名学生写的是“变成了春天”。回答“变成了水”的学生，教师都一一打了钩，而回答“变成了春天”的那位同学，教师却打了叉。“雪融化了，变成了春天”的答案超出了人们的常规思维，表现出了小学生丰富的想象力和创造性思维品质。然而，这种创造性的观点却被我们的教师判定为“错误”──学生表现出的创造性思维的嫩芽就这样被摧残了！殊不知，学生的创新意识和创新能力也被这个叉扼杀在萌芽之中。
“创造”，《辞海》的解释是“首创前所未有的东西”。但是，学生在课堂教学中的创新精神和创新能力与人们一般所言的创造性有所不同，在本质上是一种“再发现”和“再创造”。也就是说，学生的创新精神和创新能力并不限于去寻求人类尚未知晓的事物，而是应该包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。在课堂教学中，学生的创新精神和创新能力不仅与学习活动的产品和结果相联系，更重要的是指向学习活动的品质、特征和属性，“创造性首先强调的是人格，而不是其成就，认为这些成就是人格放射出来的副现象，因此对人格来说，成就是第二位的。自我实现的创造性强调的是性格上的品质，如大胆、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可，即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西，或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”[7]因此，学生在课堂教学中的创新精神和创新能力，并不只是首创前所未有的新知识、新见解，而应包括以下更多的内容和更丰富的内涵。
──在学习兴趣上，有强烈的好奇心、丰富的想象力和旺盛的求知欲，表现出出众的意志品质，能够排除外界干扰而长期专注于某个感兴趣的问题。
──在学习动机上，对事物的变化机制有深究的渴望，喜欢寻找缺点并加以批判，力求找到疑难问题的答案。
──在学习态度上，富有远大理想，耽于幻想，思考问题的范围和领域不为他人所左右。
──在学习行为上，能举一反三，灵活运用知识，喜欢出“新点子”，善于标新立异和发表与别人不同的观点、见解，能够运用自己所学的知识解决日常生活中遇到的各种问题，以及喜欢小发明、小制作、小设计等。
我们之所以认为培养学生的创新精神和创新能力是新课程课堂教学的核心任务，主要是基于以下两个方面的考虑。
第一，确立培养学生的创新精神和创新能力是新课程课堂教学的核心任务，并无意否认基础知识和基本技能对于学生身心发展的基础性、奠基性作用，而是认为课堂教学不能只局限于基础知识和基本技能的掌握，让学生成为既定知识的看护者、守护人，使前人的声音保存得“完好无损”。如果我们的课堂教学只是一味地强调“继承”“守成”和“传递”，而忽视对学生创新精神和创新能力的发掘与培养，这只会造就一批人类精神文化的“搬运工”，个体乃至人类社会也就失去了前进、发展的不竭动力和源头活水，学生生命质量的提升和人类社会文明的进步就只能是一句空话。
第二，对于基础知识和基本技能的学习，决不能以牺牲学生创新精神和创新能力的培养为代价，“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。这一目标比其他所有目标都重要。”对于课堂教学而言，我们应当竭力避免传统课堂教学中存在的那种随着知识的增加反而压抑甚至泯灭了人的创造性的倾向和状况。否则的话，“极有可能的是：受教育越多，受束缚也越多。”[9]因此，在课堂教学中，知识应该是激活、唤醒和培养学生创新精神与创新能力的“火种”，而不应该成为“灭火剂”。知识的本义是服务于智慧的人生，而不是作为对人生无意义的材料或点缀品；人生绝对不是为了获得知识而学习知识，相反，个体获取知识的真正目的在于获得知识背后的智慧，在于实现人生的价值和意义以及提升个体生命的质量。
为了适应知识经济时代的要求，更好地培养具有创新精神和创新能力的高素质人才，客观上要求课堂教学不仅仅是一个传授基础知识、基本技能的过程，同时也是一个不断地培养学生的创新精神和创新能力的过程，力争做到“水（基础知识和基本技能）涨船（创新精神和创新能力）高”。为了实现这一点，课堂教学必须“要保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。认清这些任务乃是现代心理教育学研究最有成果的智力成就之一。”
三、课堂教学是一个教师引导下学生自主发现和不断创新的过程
现代教学理论认为，课堂教学在本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊的生活实践过程，是一个学生不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态生成过程。也就是说，课堂教学是一个在教师引导下学生主动参与、独立思考、自主发现和不断创新的过程，而不是简单、被动地接受教师和教材提供的现成观点与结论。这也诚如古罗马教育家普鲁塔克所说，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。在课堂教学中，学生的学习一般有三种层次和水平：一是主动接受，二是自主发现，三是意义创造。其中，自主发现和意义创造层次的学习具有动态生成的特征，有助于学生不断地实现自我超越，深刻感受到课堂教学中生命的涌动和成长，从而使课堂教学焕发出生命活力，达到改善学生生活质量、提升学生生命价值和意义的目标。
（一）引导学生实现学习方式的转变，从被动接受走向自主发现和探究
以下是布鲁纳与他的合作者、数学家迪因斯对8岁儿童班进行一元二次方程“x2+2x+1=（x+1）（x+1）”的课堂教学设计，以此可以了解发现和探究学习模式在课堂教学实践中是如何加以运用的。
【实例】首先，教师向学生介绍三种不同的板片，第一种是一个大正方形，边长是x，称为“x2正方形”；第二种是一个长方形，边长分别为1和x，称为“1•x”或“x”长方形；第三种是一个小正方形，边长为1，称为“1•1”或“1”正方形。课堂上有许多板片，供学生拼凑。教师介绍完后由学生拼凑，以便获得相应的感性经验。
“x2”正方形 “1•x”长方形 “1•1”正方形
学生摆弄了一会儿后，教师开始提问：“你们能用这些板片拼成比‘x2正方形’更大的一个正方形吗？”学生稍加尝试，便轻而易举地完成了任务。
接着，教师要求他们描述自己所做的工作。于是学生们就进行观察、思索、讨论，教师则根据实际情况予以提示或提问。最后，学生们大多都会说：“我们拼了一个大正方形，这个正方形是‘x2’正方形板片加上两个‘x’板片和一个‘1’板片。”教师进一步引导学生用标记法记录下来，“x2正方形”用“x2”表示，加用符号“+”表示，等等。最后形成了“x2+2x+1”的表达式。在讨论和思考中，学生还会有另一种方法来描述自己的工作，这种方法是从“边”来考虑的，即（x+1）（x+1）（学生如果想不到这种表达方式，教师要予以提示、引导）。由于两种表述方法表示的是同一个正方形的面积，故可将二者等同起来，于是形成了等式x2+2x+1=（x+1）（x+1）。至此，一元二次方程式的一种因式分解模式便被“发现”了。
x2+2x+1=（x+1）（x+1）
这种知识和方法获得以后，教师引导学生不断地运用到新的问题情境中去，即不断地做出更大的正方形，并按照上述途径和方式建立起新的等式。经过多次摆布、标记，最终学生发现了代数中一元二次方程的因式分解规律。
在这种课堂教学中，教师和学生之间从原有的“权威—服从”关系转变成了“价值引导—自主探究和发现”的关系，学生通过这种自主探究和发现知识的过程，获得了一种成功的体验和自我价值感的实现，改善了自己的生存状态和生活质量，从而不断地超越自我，提升自己的生命价值和生命意义。因此，在课堂教学中，教师应积极创造条件，引导学生实现学习方式的转变，从以往被动地接受知识向自主探究和发现知识转变，真正成为学习的主体。这也正如《学会生存》所指出的那样，“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”在课堂教学中，“学会学习”意味着学生传统学习状态的根本改变──由知识的被动接受者转变为知识意义的主动建构者，意味着学生传统学习方式的根本改变──由被动的接受学习转向注重学生的自主探索和发现学习。
（二）鼓励学生发表独特的观点和见解，允许进行不同的“解读”，倡导“创读”
在课堂教学中，教师讲授的内容和教材实际上只是学生学习的一个“剧本”，是一个个生动的“案例”，对于这些“剧本”和“案例”，由于教师以及每个学生的经历、体验和解读方式不同，从而得出的结论和观点也就有可能不同。因此，课堂教学不应视教材为“圣经”和“金科玉律”，不应停留在对教材本身所传达的文字信息上，而要关注“案例之后”的更为本质的东西，鼓励学生不要满足于已有的观点和结论，积极鼓励学生的奇思妙想，允许学生对“文本”进行不同的解读，大力倡导“创读”。对教师而言，必须从心底里乐于接受学生提出的不同观点和意见。教师只有在课堂上与学生真正地进行了思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，课堂教学才能真正切入学生的经验系统，才能真正成为“教学相长”的过程。
【实例】一位教师在引导学生学习屠格涅夫的作品《麻雀》，当讲到文章的主题是“赞扬母爱”时，一名学生马上提出了自己的异议：课文中并没有说老麻雀是小麻雀的妈妈，它也许而且极有可能是小麻雀的父亲，因为面对庞大的猎狗，父亲的力量会更大，更有希望战胜对手，把小麻雀救出来。这位教师怎么也没有想到，自己教了多年的教材，使用了多年的教参，众口一词的观点和见解，竟然被学生一下子问住了！令人欣慰的是，这位教师并没有以他的“标准答案”来衡量、判断这个学生的答案，也没有因为学生的观点与自己不同而加以歧视、摒弃和否定，而是充分肯定了他的独立思考和大胆质疑的精神。
这种课堂教学无疑将有助于培养学生的创新精神和创新能力，改善他们的学习状态和生活质量，扩展他们的学习和思维空间，赋予其“思想漫步”之自由，使其感受到学习及其成长的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升自己的生命价值和意义，焕发出其生命的活力。对此，德国教育家克拉夫基曾经指出，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际上进行的教学是否能尽可能与计划相一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自决能力与团结能力作出贡献──即使是有限的贡献。”
因此，在课堂教学中，教师必须顺应学生学习方式的这种变革，实现自身角色和作用的根本转换──从知识的传授者到知识建构的促进者，从知识权威到创新性思维的启迪者，从文化知识的“代言人”到意义的“对话者”，从领导者到“平等者中的首席”，通过与学生之间的平等“对话”，使课堂教学成为一个教师和学生共同进行知识建构和意义创造的过程，“在未来几十年中，发达国家的师生关系将会发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库……他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”也就是说，在课堂教学中，教师应该与学生建立一种新型的民主平等的师生关系，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”
新课程与学习方式的变革
课程改革是一项关系到几亿人、几代人生命质量的宏大工程。本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革。而学习方式的转变意味着个人与世界关系的转变，意味着存在方式的转变。如果一个在学校中度过9年或12年学习生活的孩子，整天处于被动地应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容也就难免生吞活剥、一知半解、似懂非懂；我们很难想像，在他(她)的一生中，能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者，能够不唯书、不唯上，能够用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，能够成为一个独特的自我。
学生学习方式的转变迫在眉睫!
它关系到我们的教育质量，关系到师生校园生活的质量，关系到年轻一代能拥有一个什么样的未来，关系到民族素质的提高，关系到综合国力的强弱。
学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。
“学生”一词可以从人是自然的存在、社会的存在和精神的存在三个层面来解读：学生学习——掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；学生学习——遵从生活的律规与规范，以便和谐地与人相处，学生学习——探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间。
教育必须以学生的发展为本，为此我们今天必须新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。
一、什么是自主学习、合作学习与探究学习
所谓“自主学习”是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。
关于自主学习，国内外已经有大量的研究。行为主义心理学家认为：自主学习包括三个子过程：自我监控，自我指导，自我强化。自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚，以利于积极的学习得以维持或促进的过程。而认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。
在综合不同流派学者理论的基础上，有西方学者提出：“当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。他进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练到自动化程度，自主学习者对学习时问的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。”
我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。
根据国内外学者的研究成果，我们可以将“自主学习’’的特征概括为以
●学习者参与与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；
●学习者积极发展各种曷考策略和学习策略，在解决问题中学习；
●学习者在学习过程中有情感的投人，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；
●学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的凋适。
这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。其实，教学不仅不能等同于发展，而且也可能妨碍和阻滞发展，成为摧残、贬抑、泯灭学生发展的力量。只有那些能够激发学生强烈的学习需要与兴趣的教学，只有那些能够带给学生理智的挑战的教学，那些在教学内容上能够切人并丰富学生经验系统的教学，只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学，也只有那些能给学生足够自主的空间、足够活动的机会的教学，那些真正做到“以参与求体验，以创新求发展”的教学，才能有效地增进学生的发展，因为发展的即时感受大多表现为茅塞顿开、豁然开朗、悠然心会、深得吾心；表现为怦然心动、浮想联翩、百感交集、妙不可言；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。
而合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
它有以下几个方面的要素：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识；有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。
所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。
和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。
国外学者将探究学习分为六种基本类型：实验性探究、逻辑推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性的研究。
学习是经验的重新组织和重新解释的过程。在我们的解释框架中，自主学习(意义学习)是相对于被动学习(机械学习)而言的，是指教学条件下的学生的高质量的学习。而合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。探究学习(发现学习)是相对于接受学习而言的。
所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。对一些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，接受学习也是必要的。
只是在我们过去的教学中，由于种种原因，特别是由于教学大纲规定了过多的知识点，使得教师只能用简单的“授一受”的教学方式来进行。今天，从教学大纲到课程标准的重要变化之一就是减少了知识点，给教师的教和学生的学留出了更多的空间，我们有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严，获得可持续发展的动力。
二、为什么要倡导自主学习、合作学习与探究学习
我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，首先在于我们对“什么是教育”的思考。
究竟什么是教育呢?学生来到学校，坐在教室，老师在上课，这一定就是教育吗?教室里发生了什么?学生获得的又是什么?教育作为文化一心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。
所谓“引导”就意味着：
●教育是有方向和目标的：教育的方向和目标是教育活动的核心，一切教育活动，都是直接或者问接地为了达到一定的教育目的而展开的；一切教育目的又都是为解决一定社会历史时期个人的发展与社会发展的矛盾而设定的。教育的方向和目标凝聚着一定社会人们对理想社会和理想人生的追求。
●教师对学生的成长负有道义上的责任：学生是具有极大可塑性的个体，他们最需要受教育也最喜欢受教育；教师相对于学生而言是闻道在先，教师在学校里肩负着帮助学生增加自我价值感和追求成功的责任。
●受教育者是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体。尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育本身的内在规定性。
而说教育是一种价值引导，即是指教育是投射、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设——诸如：什么是理想的社会?什么是美好的人生?什么是幸福的生活?什么是理想人格?什么生命境界值得追求?什么知识最有价值?等等。
价值引导只有建立在对人类历史发展轨迹深切的领悟上，对人类社会发展趋势的高屋建瓴的洞察上，对“一般的人性”和“变化了的人性”精致细密的体认上，对学生成长的潜能和对他们充满期待的内心世界的关注上，才能真正引导人生走向光明与真实的境界。
而所谓“自主建构”即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑造而成的，因为任何学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。通过活动和自主建构，个体的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在活动过程中和活动结果上；另一方面，通过活动，又丰富、发展着个体的个性潜能、资质和素养。
建基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、独特性的彰显与主体性的弘扬；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。
我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，也是基于对学生的尊重。尊重学生，意味着尊重学生的需要。学生有如下几个方面的需要：
●探究的需要；
●获得新的体验的需要；
●获得认可与欣赏的需要；
●承担责任的需要。
人是万物之灵，每一个人与生俱来都有这几个方面的需要。学生的这些需要为教育中提倡探究学习，重视过程性目标，强调形成性评价，注重使学生获得积极的情感体验，关注学生健康的态度、价值观的形成，培养学生对于他人与社会的责任意识和责任能力，提供了人类学和心理学的依据。
关注和尊重学生的需要是教育取得成功的必要条件。尊重学生，更多地欣赏和鼓励学生，将人生的美好前景展示在学生面前，关注学生的内心世界，是教育取得成功的秘诀。
我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由还在于：我们不能对“课堂上的收获”作狭隘的理解，收获不仅包括认知方面的，如概念、定义、原理(公理、定理)、公式、基本事实等的掌握以及认知策略的完善，也应包括态度、价值观的改变、丰富与提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶和心灵的净化，等等。具体地说，至少包括以下六个方面：
●经验的激活、丰富与提升；
●知识的建构与运用；
●认知策略与学习策略的完善；
●情感的丰富、细腻和纯化；
●态度和价值观的形成、改变与完善；
●技能的形成、巩固和熟练。
一言以蔽之，有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。这必定不可缺少学生的自主学习、合作学习与探究学习。
三、如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习
(一)要明确教师的职责教师在教学中有如下几个方面的职责：
●帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么；
●帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
●帮助学生设计恰当的学习活动；
●帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
●帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；
●帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
(二)要开发和提供充分的课程资源
从最广义的角度来看，我们试图带给学生的和学生经验到的一切都是课程。而凡是有助于学生的成长与发展的活动所能开发与利用的物质的、精神的材料与素材，都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史掌故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事(如独特的个性、卓越的创新、超常的表现)等等。一所学校课程资源的丰富程度，取决于所在地区的历史与文化积淀、人口素质，以及经济与社会发展水平。积极开发与利用多种多样的课程资源对于密切学校与社会的联系、密切教育与学生生活世界的联系，对于优化教育资源的配置，对于提供给学生尽可能优越的成长环境，都有着重要的价值。
校本课程是指为了形成学校的办学特色与满足学生的实际需要，以学校为课程开发的基地，以学校的教师为课程开发的主体而在学校中开发的课程。
校本课程是文化民主化的重要标志，也是落实教育民主化的重要途径。它对于学校办出特色，满足不同经济、文化发展水平地区的需要，向学生提供最适切的教育以便使他们能获得最满意的发展，有着重要的价值。
校本课程开发需要我们恰当地理解教育与生活的关系。而“教育与生活”意味着：
●教育过程也是师生的生活过程，教育是个体生命历程不可分割的一部分；
●生活中蕴含着丰富的教育因素；学生的校内外生活是学校课程资源开发的重要领域；
●生活是现实的、具体的人的生活，生活是与需要、愿望、情感和体验相联系的，教育必须建基于学生的生活；教育关照学生的生活，意味着教育关注有完整的生命表现的人的存在，并致力于完整的人的发展；
●“教育与生活”这一命题本身也标示出教育不同于生恬；教育既不能脱离学生的生活，也不能简单地还原为学生的生活；教育必须高于生活，教育的内容和活动是对生活的提炼和对生活的超越。
(三)确立新的教学观
教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适合这项工作。教学过程由以下事件构成：
●引起注意和唤起学习者的学习需要；
●就教学要达到的目标形成共识：
●激活学习所必需的先前经验：
●规划学习领域并提供适当的学习资源；
●引出作业并适时提供作业正确性的反馈：
●促进保持和迁移。
我们不妨思考一下“在何种情形下学生学得最好”这样一个问题，这对于警们如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习将很有帮助。我们认为在如下情况下，学生有可能学得最好：
●当学生有兴趣时，他们学得最好；
●当学生的身心处于最佳状态时，他们学得最好；
●当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好；
●当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好；
●当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好；
●当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好；
●当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时，他们学得最好；
●当学生有更高的自我期待时，他们学得最好；
●当学生能够学以致用时，他们学得最好；
●当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好。
因此，教师的教学采用如下策略，将有助于增进教学的效果：
●帮助学生确立能够达成的目标；
●教学方式服务于学生的学习方式：
●密切联系学生的生活世界；
●激励学生完成富有挑战性的任务；
●及时反馈，建造沟通的桥梁：
●不要限制学生思考的方向：
●帮助学生发现知识的个人意义；
●强调理解而非死记结论；
●经常提示本课程与其他课程的关联；
●引导学生创设融洽和谐的学习氛围；
●教师要勇于承认自己的缺失或错误。
新课程学习方式的变革
——课程教材研究所副研究员任长松
一、什么是学习方式
每一位家长都关心自己的孩子在学校里学到了些什么，学得怎么样；每一位教师最关心的也莫过于自己的学生经过学习过程最终取得了什么样的学习结果。影响学生学习结果的因素很多，但归根到底最终的、核心的影响因素有两个，一个是“学什么（what to learn）”，另一个是“怎么学（how to learn）”。“学什么”即学生学习的内容，而“怎么学”就是学生学习的方式。
“学什么”与“怎么学”的问题，也是整个教育领域中最核心的两个问题。我们要考察一个学生的学习，主要就是考察学生学的是些什么内容，是通过怎样的方式学习这些内容的。本次课程改革提出了多方面的改革目标，而其中最核心的两个问题就是要对学生“学什么”和“怎么学”的问题进行审视与反思、重新回答和设计（重建）。
从理论上说，“学习”（learning）是指由经验或练习引起（而非生理成熟引起）的个体在能力或倾向方面的能够相对持久地保持（而非短暂保持）的变化。而“学习过程（learning process）”就是指个体获得这种变化的过程。
从学习活动的构成上看，每一个学习活动都包含三个基本要素，一是学习目标，二是学习过程，三是学习结果。其中，学习目标引领学习过程，学习过程又影响和决定了学习结果。学习过程又可分为学习内容与学习方式两大要素。在以上各个要素中，学习内容与学习方式是学习活动的核心要素。
教师在教育活动中的一切教学行为都是围绕着一个共同的直接目的，即促进和改善学生的学习──促进学生学习的有效发生、改善学生的学习质量。而这也同样包括两个方面，一是完善学生的学习内容，二是改进学生的学习方式[rh1]。
对于学习方式，从学习过程中是否包含尝试—错误的环节，可以分为试误式学习（trial and error learning）和顿悟式学习（insight learning）两种方式。
从学习过程是否包含有理解，可分为机械学习（rote learning）与有意义学习（meaningful learning）两种方式。而有意义学习根据学习过程中是否包含发现的环节，又可分为接受学习（reception learning）和发现学习（discovery learning）两种方式：接受学习是指要学习的内容是以现成信息的形式存在的，学习者可以直接获取，不需要经历发现的, 过程, ；发现学习是指要学习的内容不是以现成信息的形式存在，而只存在有关线索或例证，学习者必须经历一个发现过程，自己得出结论、获得意义和理解，或找到解决问题的答案。根据发现学习接受外部指导的情况，又可分为独立发现学习和指导发现学习两种方式。
学习方式
机械学习
有意义学习 接受学习
发现学习 独立发现学习
指导发现学习
根据学习过程中学习者受到外部指导的情况，可以分为自主学习和[rh2]他主学习两种学习方式。在自主学习中，对于学习目标的确定、学习内容的选择、学习活动与学习进度的设计、学习结果的评价等学习过程的各个环节，学习者都有较大程度的参与决策甚至自主决策的权力。而在他主学习中，则主要由外部指导者决定学习任务、进度、评价方法及标准。
根据学习过程中信息是否由外部指导者直接提供或呈现，可以分为授受式学习（听讲式学习）与探究式学习两种学习方式。授受式学习中，所学信息由外部指导者直接提供或呈现，主要表现为教师讲（讲授或演示），学生听，因此也可称为听讲式学习。
探究式学习中，所学信息由学习者自主获取（探究式学习就是学习者围绕一定的问题、文本或材料，自主寻求答案、意义、理解或信息的一种学习方式）。在探究式学习中，如果学习者自主获取的信息是以现成观点或结论的形式存在，如学生直接从现有资料或现有资源（图书馆、互联网、科技场馆等）搜集或直接向有关人士询问，则为接受式探究（自主接受式学习）。在探究式学习中，如果学习者自主获取的信息需要学生在观察、实验、调查、解读或研讨的基础上，通过整理分析而获得，也就是需要经历一个发现的过程，则为发现式探究。
学习
方式 授受式学习（他主接受式学习） 接受式
学习
探究式
学习 接受式探究（自主接受式学习）
发现式探究／发现式学习
学习方式的分类还可以有其他多种维度。如根据学习过程中指导者指导的个别化程度，可以分为个别学习和团体学习两种方式；团体学习又可根据团体的大小分为小组学习和班级学习等。根据学习过程中学习者之间的合作情况，可以分为个体学习与合作学习两种学习方式。根据学习过程中对直接经验与间接经验的强调程度，可以分为直接学习（也可以称为体验学习、实践学习）与间接学习两种学习方式。根据所开展的学习涉及一个学科还是多个学科，可以分为单学科学习与跨学科学习（或综合性学习）。
在中小学教育实践中，我们要强调多样化的学习方式。从目前我国课堂教学的实践来看，强调学习方式的变革更主要地是强调自主、合作、探究、体验的学习方式，从而为学生创新精神与实践能力的培养打下坚实基础[rh3]。
二、新的学习方式强调教师指导下的学生自主探究
（一）什么是探究式学习
要研究学校课程中的探究问题，首先要对“探究”的概念以及“学校课程中的探究式学习”进行清晰地界定。
在汉语中，“探究”就是“探索、研究”，而“探索”的解释是“多方寻求答案，解决疑问。”“研究”的解释是“探求事物的性质、发展规律等；考虑或商讨[rh4]。”
按照现在大家比较多地引用的美国国家科学教育标准中的定义，“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”的确，一般讲的“探究”自有它的解释，即使是“科学探究”，在科学家那里和在中小学的学校课程中也指代不同的事物。那么，在学校课程中，“探究”究竟应该如何界定呢？这的确是一个值得思考的问题。
这里，我们把“学校课程中的探究式学习”界定为：学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求答案、意义、信息或理解的活动或过程。这样，就把学校课程实践中的“探究”活动与“教师讲授，学生听讲（telllisten）”活动（本文中称之为“授受式学习”）这一经典教学实践活动区分开来，并对应起来[rh5]。
（二）为什么要强调探究式学习
在中小学课程与教学中，我们之所以强调在教师指导下，让学生继续开展他们自发状态下就一直热衷的探究活动，并不因为这能把每个学生都培养成科学家，而主要是出于以下几方面的考虑：
（1）探究是满足儿童求知欲的重要手段，对于保护儿童珍贵的好奇心至关重要。学生可以从中获得巨大的满足感、兴奋感和自信心，并焕发出内在的生命活力。如果在进入学校后就宣布禁止儿童开展探究活动，不仅违背儿童的天性，甚至简直是要了儿童半条命，不利于儿童身心健康发展。儿童进入学校以后，不仅不应禁止他们探究，而且应该对他们的探究提供支持、鼓励和帮助（包括适时地提供工具，在必要的时候教给他们更有效地开展探究的过程与方法等），以引导他们最终能够找到他们感兴趣的那些现象和问题的解释或答案。
（2）探究是学生获得关于这个世界的知识的重要途径。第斯多惠就曾说过，要给予儿童真知，更要引导他们主动寻求真知。正所谓授人以鱼不如教人以渔。引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终生学习亦具有重要意义。
另外，通过亲身探究获得的知识是儿童自己主动建构起来的，是儿童真正理解、真正相信的，是真正属于儿童的。而且，实验已经证明，对于有些概念来说（如皮亚杰研究的数理知识），除非亲历探究过程来自主建构，否则儿童无法真正理解和习得；只有通过亲身探究和实践，这些知识才在儿童心中真正获得新生和意义，获得“深层理解”。
前面已经提到，儿童从家庭和社区进入学校，他们并不是一张白纸；儿童并不是带着一个空白的头脑来到教室的。他们是带着他们对这个世界6年的丰富经验和个人观点来到教师面前的。一位小学教师说道：“可不能小看这些小人儿，他们懂得可多了，个个都精着呢！”尤其是现在，儿童的环境中充满了丰富的刺激，他们对许多问题（关于自然的、关于社会的、关于自我的）都已经有过自己的探究，形成了自己初步的看法，尽管这看法中有错漏粗疏之处。只有通过进一步的亲身探究（在教师引导下）让他们自己亲自发现自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，重建（提出或接受）“更为科学”的新解释、新假设、新概念。这是学习者自主建构的过程，是“顺应”与“同化”两方面统一的过程。在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念），才是真正属于儿童的认知结构的、真正有意义的和有效力的“活知识”。这种建构不可能由其他人代替。另外，如果通过教师引导下的探究，儿童仍不能接受新的解释或理解，那么就不必急于让儿童强行记住这一新概念，而应该待他日后适当的时候再进一步开展这一题目的探究。一方面，这可能超出了儿童的理解力；另一方面，我们常要求儿童：不迷信专家，不唯书，不唯上，敢于向权威挑战，“我爱我师，但我更爱真理”，因此也不能要求儿童强行接受某一概念[rh6]。
仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识（如儿童被告知地球围绕着太阳转、地球是个球体、轻重的物体同时落地、衣服保暖并不是因为衣服能产生热量，等），儿童可能是知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，因此对于上述听到的知识，儿童常常是半信半疑，很可能想不通，在他们后续的思维中则仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论（有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论）来解释。教师的解释或书上的理论与儿童经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。
（3）探究过程本身可以使儿童的思维受到最好的锻炼，不仅有利于学生问题解决能力的培养，而且是科学精神、科学态度、科学方法培养的主要途径。这对于儿童科学素养的全面发展十分关键，从中习得的科学过程与方法，对于儿童参与生活中与科学相关的问题解决与决策，是个重要的基础（与科学知识同样重要）。从广泛迁移的角度来说，学会科学推理是大大提高孩子的智慧（思考力、明智的判断能力、批判性思维，以及创造力）的最有效方法，这对于他们谋求进一步的生存与发展，获得生活质量的提高至关重要。
（4）由于探究过程需要探究者综合运用自己的已有知识和经验，这对于增进和加深对已有知识的理解，将其融会贯通，十分关键。我们常常有这样的体会：在一个新的探究情境中，自己已有的知识和经验获得了新的理解，产生出新的意义。正所谓“温故知新”。
（5）探究过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。这种[rh7]客观开放精神的形成并非易事，要靠长久的教育才能得到。而上述这一切，是我们几十年追求的科学与民主这一国民精神的基石。这种思维与存在方式应当在孩童时代抓起，否则就只能产生出一批批盲从、人云亦云，或独断、不宽容的观点，从而在理智上缺乏独立性、自主性、批判性。
（6）在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。即使有些探究，学生走了弯路，甚至也没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但学生仍从这一亲历过程中学到了不少东西。用他们自己的话说：“原来科学研究这么不容易，科学家真了不起。”
“我以前就听说过科学的道路并不平坦，只有那些在崎岖的小路上不畏艰险、勇于攀登、坚忍不拔的人，才能征服最高的山峰。可是对于探索需要不屈不挠的科学精神这一点，今天通过这次挫折与失败，我才真正有些初步的感受和体验了。”
“实验结果竟然与我们预期的差别这么大，怪不得老师告诉我们不能想当然地看问题。”
“通过这次探究，我最大的感受是：多数人认为的不一定对，有时真理掌握在少数人的手里。”
另外，也只有在这样的亲历过程中，儿童才真情地感受到并由衷地赞叹科学概念原理比他们以前的个人见解更为强大的说服力、迷人魅力和科学规律美的震撼力──“科学之美”。
当然，为满足学生精神和心灵的渴望，学生必须接受式地学习大量的人类文化遗产中的精华，以丰富他们的心智与灵魂；而且，对于大多数学习内容来说，他们不可能自主发现式地进行建构。但这并不意味着这将成为惟一的学习方式。而且也不意味着间接知识的接受式学习就只能采取被动的、消极的听讲方式开展。实际上，儿童围绕一定情境或问题开展的主动搜集资料的过程（提出问题后查阅书刊及其他信息源，以便了解有关的已有知识），虽然是接受式学习，但却是主动的、积极的探究式学习过程的一部分。因此，也应该提倡以主动积极的探究方式来学习大量的间接知识，把间接知识的学习纳入到多样化的探究过程之中。
教师在指导学生探究时，不能向博士导师指导研究生时所强调和所关注的方面看齐，在科学过程与方法及操作技能上不必要求过高，这也不是教师指导学生开展探究活动的重点。当然也不能满足于儿童自发探究的水平，而应当着眼于学生基本科学素养的提高。
（三）如何开展探究式学习
如在语文课程中，课本中的每篇课文，都是浩瀚语文海洋中的精彩珍品，有如现在电影院中正在上映的国际大片。同学看完这些“大片”后，一定有不少感触，上课时，同学们可以先互相交流一下自己的感受。预习这些“大片”时同学们可以探究以下问题，也可以探究自己感兴趣的其他问题。也可以搜集一些与这部“大片”有关的材料在课上与同学们分享。
过去我们如何上语文课？
课堂教学以教师讲解为主，注重课文分析（分段、概括中心思想、分析写作特点、重点语句与词语的剖析）。
学生主要在教师带领下阅读课文，除回答一些教师设计好的问题外，以倾听教师的讲解为主。
教学的目标和重点是引导学生加深对某一篇课文的理解。
课堂教学计划性较强，基本上按照教案上教师预先设计好的进程一步步进行。
一位教师在不同的平行班上同一篇课文，教学情形基本相似。
现在国家颁布了《全日制义务教育语文课程标准》，标准中除古诗文外，对选文没有具体限定。各套教材根据标准可以自由确定各自的选文，因此不同版本的学生所学习的选文将会有很大不同。将来的考试（包括高考）是根据课程标准来出题的，而不是根据某套教材出题，因此试题不会与课文扣得太紧，而是与课文游离的（不与某些课文直接相关）。试卷重点考查的不再是学生对某些课文的理解，而是考查学生身上表现出来的一般的阅读理解能力与鉴赏水平。
因此，我们日常的课文教学就不应再把教学重点放在对某一篇课文的理解上，如让学生理解并记住某篇课文的主题思想、写作特点、精彩句段分析等等（过去我上学的时候经常要背这些东西，因为那时考试常常考这些）。而应把重点放在通过引导学生对这些课文的自主探究，提高学生阅读理解与鉴赏作品的能力与水平。探究这些课文只是手段，提高学生的阅读理解与鉴赏能力与水平才是真正的目的。因此探究哪些课文并不重要，只要是有利于学生阅读能力提高的课文都可以用作学生探究的材料。因此，这些课文并不是不可替代的[rh8]。
当然，教材编写者精心挑选的这一篇篇的精美的课文，对于学生阅读能力的提高可以说是最适合不过的了──不仅力求每篇课文适合于作为学生学习阅读的范例，便于学生养成良好的阅读习惯，提高阅读理解与鉴赏能力；而且力求每篇课文都有丰富的文化内涵，有利于提高学生的人文素养，培养学生的情感、美感。
如果教师觉得自己出于某些考虑，想对这些选文做些调整，也是完全可以的。一方面，这套教材本身就是供实验检验的；另一方面，根据现在“校本设计”的最新课程与教学理念，教师有责任根据自己教学的实际和自己的学生特点，确定校本或班本课程与教学，拥有课程与教学的最终决定权。
但最终的语文教育目标是一致的，那就是提高学生的阅读能力和人文素养。
学生的阅读能力，必须让学生自己读，自己探究课文来提高。所谓“通过阅读来学会阅读”“在阅读中学会阅读”。过去我们主要是教师讲解以促进学生对一些具体课文的理解，这个办法尽管有利于学生对一些课文的理解的深入，但由于在这一过程中，学生并没有自主阅读、自主探究，因此阅读能力并没有得到多大的锻炼，提高自然不大。任何能力的提高，都是在这种能力的运用过程中锻炼出来的。阅读能力也只有在让学生自主阅读过程中，在学生自主感受、自主理解、自主鉴赏的过程中，得到锻炼、促进和提高。（“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”《语文课程标准》第17页。）
这就是为什么现在强调自主合作探究的语文学习方式的主要原因[rh9]。
现在强调学生对课文进行自主探究，这样，学生就不能只是被动地倾听教师讲解，被动地回答教师的提问。那么，语文教学中的探究式学习如何开展？学生如何自主探究，在学生自主探究过程中教师干什么，起什么作用？
在语文课程的探究式学习中，教师首先要认真倾听学生对作品的初步认识，了解学生们初步的感受、分析和理解。在学生交流他们探究结果的过程中，教师常常能轻易地辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力。在倾听学生发言的过程中，一位好的教师能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解到的深度，并决定需要由教师补充哪些有关作品的背景性介绍。通过倾听学生，一位好的教师能准确地判断学生们是否已基本充分交流完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时介入讨论，以何种方式介入。通过倾听学生，教师还能对各学生的理解水平有一个大致的了解，从而判断由教师对作品的补充分析深入到什么程度是在学生的接受范围之内的。
实际上，正是通过倾听学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，教师对自己何时参与、如何参与做出决策。
由于学生的经验与知识背景的缺少，由于教师的专业出身和经验阅历，在学生交流探究感受与体验的过程中，由于教师的参与，整个研讨过程发生了令人兴奋的喜剧性变化。
在学生首先讲透了各自的理解之后，教师以一个研讨者的身份，适时地、平等地参与了学生的讨论，他讲了他个人对这部作品的了解、感受和认识（这当然参考了教材编写者在教师用书中的文字），希望得到同学们的评价、理解和支持。
学生们听了当然赞叹教师了解有关这部作品的那么多背景，很可能会折服于教师深刻的分析。但也会有少数学生表示不同意，或表现出疑惑，而且教师应该鼓励学生提出异议和进一步质疑，这说明了学生的理解在进一步深化。
由于每个人的经验阅历、知识积累不同，对一部作品的理解会有不同。一千个读者，就有一千个哈姆雷特。教师对作品的理解往往更深刻、具有更高的水平。因此在探讨中处于一个特殊的地位，扮演特殊的角色。但另一方面，儿童的思维和认知常常更加敏锐、出于自然、更接近真实，且在不受众多背景性信息的干扰的情况下往往具有独特的视角。（“尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”《语文课程标准》第2、17、20页）
即使进一步的探讨后，学生仍有疑惑也没有关系，因为对一部作品的解读常常需要日后回过头来反复进行，因此不必强求一次探究透，探究完。
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（《语文课程标准》第17页）
阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。
探讨式教学的过程，是在教师、学生、教材之间开展交流、对话等相互作用（“互动”）过程中，“视界”的交接、冲突、介入与融合。
在互动中，教师、学生、教材编写者之间的关系（位置、角色、作用）？
探究式教学既不是放羊式，也不是保姆式。
一篇课文一篇课文地探究完成后，可以对一个单元回过头来进行探究。一册结果后，可以回过头来对这一册进行总体探究：我最喜欢哪篇课文？为什么？……。
在探究式教学中，最能显出教师的文学水平。
备课与传统教法会有很大不同。同一位教师教同一篇课文在不同的平行班上课情形可能会有很大不同。公开课也很难上成表演课了。
三、新的学习方式强调联系学生生活经验和社会实际
从历史的角度看，斯宾塞早就探讨了为完满的生活而设计课程的问题。罗素也直截了当地提出，教育为了美好生活！杜威更是深刻地阐述并实践了“教育即生活！”陶行知则在中国自己的土地上用自己的身心倡导“生活即教育”的理念。新世纪的课程要站在这些巨人的肩膀上，才可能看得更远一些。
（一）学习对生活有用的知识
学习活动的设计强调联系学生生活经验和社会实际，强调面向学生，面向生活，面向社会，首先的一点体现就是强调学习对生活有用的知识。而这就要更新内容，删去那些在社会生活中用处不大的、难以引起学生兴趣、学生难以接受的、过于深难和理论性过强的学习内容。同时，增加或加强与当今社会生活联系紧密的学习内容，尤其那些与当前学生生活、当今社会实际、现代化技术和生产实际中出现的新问题、新情况、新课题（尤其是那些最新的技术难题）联系紧密的学习内容（不仅包括知识技能，更包括思维能力与思维习惯、思想方法、意识、观念，以及态度、情感与价值观等），从而在宏观上进一步扩大知识面，拓展学习的广度。
（二）在生活中学习，通过生活学习，为了生活学习
强调学习要联系学生生活经验和社会实际，除了表现为强调学习对生活有用的知识外，更主要的是强调：学习活动的设计要源于生活，从生活中来，再回到生活，服务于生活。即：在生活中（in life），通过生活（by life），为了生活（for life），开展学习活动。
在生活中学习，通过生活学习，为了生活学习，主要体现在以下几个方面。
一是关注知识的来源：通过实例和实际情境向学生表明“知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题”(理论来源于实践)，从学生生活经验中的实际问题和实际需要中引出理论知识的学习，渗透“利用环境学习”的设计思想。当然，不可能学习每一个知识点时都展示这一知识的产生、形成与创新过程，但选取几个范例进行深入学习还是可行的，如可以以万有引力定律为范例，讲述知识的来源、形成与创新过程。
二是强调知识的应用，强调各项知识（包括事实、规律和原理、规则、方法如科学方法）在现实生活和社会中的应用范围和应用实例，使理论知识的学习更好地、更密切地与学生的现实生活联系起来，与学生已有的生活经验密切联系起来，使学生更加深刻地理解所学内容的生活意义和社会意义。如了解计算机键盘设计中所用到的统计学知识。
三是强调发展学生把社会生活实际情境中的具体问题抽象成理论问题的能力和应用所学解决实际问题的能力，如初步的数学建模能力。这就要求学生在面临实际情境或实际问题时首先能够判断：这一问题与所学过的哪一学科的哪些知识有关，可以应用哪些所学来加以解决。
比如现代社会中的股票、保险、利息、分期付款、工期、效益、预测、评估、优化、选择、决策等大量应用问题，以及日常生活中的大量实际问题。例如，怎样打包最省纸（“打包问题”），搬家时大衣柜能否通过楼道，阳台怎么封能省材料，有奖明信片值得买吗，大西瓜和小西瓜哪个瓤占的比例大，自行车胎再补合算吗，一笔款子怎样存利息最多，买房还是租房，“碧浪”洗衣粉哪种包装赚钱多，十字路口的红、黄、绿灯的时间比是多少才合适，当客流较大时大宾馆的多部电梯怎样设计运行方案才合理，在地图上如何测量两城市间铁路和公路的实际长度，如何测量成卷物品如磁带、纸卷、轴线的长度（“磁带问题”），设计尽可能多的方法测量学校或居住地某建筑物的高，……当学生面临这些问题时，应该能够意识到这些问题都可以运用中学数学知识来加以解答，并知道运用数学中的哪些所学来加以解决，如何解决。
（三）学生的已有生活经验：学习的基础、前提和重要的课程资源
1．学生的已有经验和原始观念非常重要，不能对之视而不见[rh13]
现代学习论认为，在引导学生开展一项学习时，首先要注意研究学生经验中已有的个人经验和原始观念。如语文课上，在学习一篇新课文之前，教师首先要想一想，学生经验中是否有足够的生活经历用以支撑对新课文的理解。要以学生的生活经验为支撑，促进和深化学生对课文的理解。也就是说，语文课文的学习有一个基础和前提，那就是学生已有的生活经验，学生自己对生活、对人生已有的敏锐体察、真切感受、深入思考和解读。只有在这个基础上，在这个平台上，学生才有能力、有根基来解读语文中的一篇篇课文。
在科学学习中，教师在给学生提供新的科学概念时，也要首先了解学生对问题是怎么看的，他们有哪些相关的已有生活经验。因为，学生在接触到某些科学概念（间接经验）以前，并非像一张白纸那样对将要学习的事物一无所知。相反，他们对有关的事物已在自己的已有经验中形成了一些初步的、原始的认识和观念（直接经验或一些猜测）。这些原始观念是建立在学生少量的直接观察和具体经验的基础上的，因此有些是基本正确的，有些则是错误的（如学生可能认为“地球是一个平面”，“会飞的动物一定是鸟，因而蝙蝠是鸟而鸡则不属于鸟类”）。
学生头脑中有的原始观念具有高度的坚韧性，它们很难转变。即使是这些观念中错误的那些成分，也不仅仅是一个错误的或虚假的信念，它在认知中往往发挥着组织作用，就像范式在认知中发挥着组织作用一样。新的学习或探究是在学习者已有观念的背景下发生的，因此，每当学习者遇到一个新的现象时，他必须依赖当前的观念组织其学习或探究活动。如果不是以这些已有观念和经验为基础，学习者就不可能对新的现象提出问题，也不可能预测提出的解决问题的假设是否有效，或者区别出与现象有关或无关的特征。在新的学习或探究情境中，学生头脑中的已有观念构成了学习或探究的“观念生态圈（conceptual ecology）”。
对于学生的这些已有认识或原始观念，不能视而不见。
2．如何对待学生的已有经验和原始观念
一种做法是把新的概念直接呈现给学生让他们学习，同时强调指出其他观点（包括他原来所想的）是错误的或不准确的，这是一种接受式的学习。但研究表明，在这样的教学过程后，学生的“旧”观念在特定情境里依然“存活”。通常，科学教学取得的结果是“边缘性观念转变”，即部分最初的观念与部分新观念结合起来形成某种混合观念。为什么会这样？大概是因为在学生的观念生态圈中，每个原始观念并不是孤立存在的，它植根于观念情境或观念生态系统之中。因而对某个观念进行修正所需要的代价也就很大──它要求学生必须对其他概念也要进行改变。而且，除非其他相关的概念改变了，否则学生仍然坚持错误的个人观念，或只在表面上接受新的科学概念。
另一种做法是，给学生一定的时间和机会来清晰地、充分地讲出自己对这些问题的认识和理解，展开研讨或辩论，并在教师引导下通过观察或实验进一步研究有关的事实，在此基础上促使学生发现各自原始观念不一致的地方、自相矛盾的地方、解释不通的地方（“激发学习者现有观念中的冲突”），从而促使学生在教师的引导和帮助下自己来改变和发展这些观念，形成科学的概念。尤其是小学课程，一定要注意研究和重视学生的已有认识或原始观念，在此基础上，让学生通过在探究中的反思与重建，自主地、真正深刻地理解科学概念。
在通过探究转变学习者观念的过程中，学习者的观念生态系统与新知识、新概念是互动的，处于不停的相互作用之中。新的观察、对证据的评估和对相同事例的理解，都依赖于学习者当前的认识、观念和知识状况。只要原有观念能够对新现象解释得通，学习者就不会接受新的概念。只有在学习个体已经积累了较多的未能通过自己的原始观念解释或解决的问题，从而对已有的观念产生不满的情况下，学习者才准备好了去接受新的科学概念。
实际上，学生日常生活中形成的概念，对他们来说似乎能够成功地解释一定范围的经验。比如学生的许多日常观念，如关于视觉过程的观念、光或热传递的观念，在多数日常情境中证明是有效和有价值的。因此，观念转变理论认为，科学学习的目的不是要以科学概念或理论代替日常观念或以前的知识（prior knowledge），而是要让学生意识到，在一定的情境中，科学观念比他们原有的观念或以前的理解更加有效。因此，观念转变的教学强调：不要急于改变学生的某些原有观念，而要注重提高学生区分适合于不同具体情境的观念的能力，从而使学生能够识别哪些观念更适合于哪些具体情境，哪些观念只能在某些有限的情境中适用，而哪些观念则能解释更大范围的事件。这样，学生就会从自己最初提出的观念（大部分是表达不清的、不完整的）逐步走向一个更具有概括性的概念。
由于学生的所有观念构成了一个彼此联结、相互作用的“观念生态圈”，某一个具体的个人原始观念常常涉及学习者用于理解世界和与他人进行交流的解释框架，观念转变理论真正强调要转变的，正是这些解释框架。实际上，学习科学的过程就是在同化和顺应之后，适应和接受科学家共同体的概念、解释和认知方式。
当然，需要注意的一点是，学生的原始观念可能只是模糊的认识，而并非总是以成熟的、表达明确的形式存在。学生对自己的看法很可能不会明确地表达，没有用符号来表现。而且，人的观念有一个发展的历程，甚至在教学前学生的原始观念还根本没有完全成形。
（四）课程与生活的距离
我们强调学习活动要联系学生生活与社会现实，避免学习与社会生活脱离，强调拉近学习与生活的距离。但是，另一方面，学习必须与生活保持一段距离。
以课程与生活的关系来说，课程既要面向生活，又要与生活保持适度的距离。
例如，语文科面向生活，并不等于就是要大量增加应用文（如请假条、总结报告、说明书、合同等）的分量。语文课程面向生活更主要的还是要更加强调语文学习的人文性，强调语文学习要促进学生生活品位、生活格调、生活质量的提升。因为面向生活，不仅指联系生活的需要，还要强调提升生活质量。而语文中的诗歌、散文、戏剧、小说等文学学习，对于提高学生对生活的深刻理解和深入感悟，引导学生更加热爱生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促进作用。音乐美术等艺术科对于学生当前与未来生活质量的提升也是具有同样的价值。
总之，面向生活，既要注意面向人们的日常生活需要，吸收世俗文化生活中合理的成分，又要有利于引导人们生活方式的进步与发展，提升人们文化生活的品位、格调、质量和水平；既不能取媚和迁就于世俗文化，又不能过于脱离日常文化生活而过于学院气。因此，面向生活，不是与生活合一，既要联系日常的世俗文化生活，又要与日常生活保持适当的距离，以有利于拓展学生的视野，提升学生的生活质量。当前的课程研究与改革，就是要寻找到课程与生活之间的这个适当的距离，在上述既与又之间寻找到一种平衡或倾斜的“度”。
从义务教育课程教材所承担的特定任务来看，它在选择学习内容时有自己特定的选材标准（必须符合国家课程标准的要求），不可能与科普书籍、少儿百科全书、生活小实验、历史小故事等儿童课外读物的选材标准划一。像《十万个为什么》（包括数学、物理、化学、植物、动物、人体科学、地球科学、空间科学、信息科学、技术科学等册）、《历史小故事》这样的优秀课外读物是正规的学校课程教材十分有益和必要的补充，其版式、写法和语言等也有许多值得正规学校教材学习的地方。但这些读物的性质决定了它们更多的是从青少年的直接兴趣出发，从生活中、社会中的直接现象和直接应用入手，引出一系列知识的学习，而不强调、不注重为学生打下一个系统的、全面的、必要的基础。当然这些课外补充读物是引人入胜的，学生兴趣很大（满足学生的兴趣，这本身就是这些读物的一大任务和目标），这一点值得正规课程的教材认真分析、研究和学习。但二者只能是相辅相成、相得益彰，而不可能互相取代。这就是为什么不可能在整个义务教育阶段都只用科普读物来代替正规系统的课程教材的学习。
比如，了解社会的历史发展线索，这是每一位公民最基本素养的必不可少的重要组成部分，对于每一位公民在社会中、在生活中，理解自己身边的社会现象、理解自己的生活、理解所接触到的各种文化作品（如影视作品），以及进一步学习和发展，都是极其必要的。义务教育阶段的历史或社会科课程必须给学生一个连贯的历史线索的教育。因此，在初中阶段也像学前和小学一样，用历史小故事代替正规的、系统的历史学习，是有悖义务教育作为正规的、系统的基础教育的宗旨的，绝对不可取。
四、新的学习方式强调各学科之间的相互联系
新的学习方式强调联系学生生活与社会实际，强调给学生机会自主探究他们生活中遇到的各种问题。然而，现实生活中各种问题的解决大多需要综合运用各学科、各领域、各方面的知识和方法，开展跨学科的联合攻关，而不是单靠某一个学科能够独立解决。人类社会中的许多实际问题，也不是某一门学科的知识能单独解决得了的。如环境教育，这是需要物理、化学、生物、地理、政治（政治科法律常识中有环境保护法方面的内容）等学科知识共同来加以阐述和解决的。因此，要真正与生活相联系，或开展探究式的学习活动，就必然要强调学习中各学科之间的相互联系。
（一）跨学科的综合性学习种种
综合性学习（或跨学科学习）的设计模式丰富多彩，以下列举几种。
一是以科学概念、科学观点或观念为组织核心进行综合，如用一个较高级的概念（如能量）来综合几个学科中的较低级的概念（物理学中的动能、势能等机械能，内能，热能，电能；化学中的化学能；生物学中的生物能等）；
一是以各学科共同的研究方法或研究工具（如实验、测量）为组织核心，把各学科加以综合；
一是以重要现象或事物（如水、大气、交通运输）为组织核心，各学科相互联系的加以学习；
一是以重大社会问题（如环境、人口、资源、粮食）为组织核心，综合各学科；
一是以现代化生产中的问题、综合性技术或某一历史时期的科技成就及其影响为组织核心，联系各学科加以学习；
一是以具体的活动计划为组织中心，综合学习各科内容。
如在“到北京去旅行”这一综合性学习单元中，学生围绕着到祖国首都──北京去旅行之前应作的准备工作，学习各科中的各项内容，如：要知道北京在中国的位置，从自己所处的位置到北京需要运用什么交通工具，乘座哪路列车或几号航班，中间经过哪些地区，跨过哪些大江大河（中国行政区划、中国地形、中国铁路交通网等地理知识）；要知道北京的气候和各季度的气温，以便决定所带的衣物（气候、气温等地理学知识）；到某个旅游景点如长城或故宫，如何根据地图查找到达路线（地图及其使用）；了解这些旅游景点的背景，如天安门广场上发生的历史故事，就可以了解中国的有关历史（中国历史）；要知道旅游期间的饮食如何保证健康安全不生病，就需要了解一些旅游保健知识和人体生理卫生知识（生物学）；……
一是以日常实际生活的场景、情境为组织中心，综合各学科开展学习。这种综合方式主要运用于小学阶段，如厨房里的科学，花园里的学问，参观动物园，游乐园里学知识，在医院里（医生教我认识自己的身体），等。
（二）强调综合要自然、适度
加强综合性的学习，各科渗透其他学科的内容或加强与其他学科的联系，要做到两条：一是自然，二是适度。不能走过头，各科毕竟还要以本学科的教育任务为主。现在课改实验区展示的模范课、研究课有的过多偏离本科主业，语文课不像语文课，数学课不像数学课，偶尔为之可以，但这样的课不应成为新课程的典范或主流。
另外，不一定综合理科、社会科等合科式综合化设计才是开展综合性学习的唯一方式。小综合的生物，中外历史合编的小综合的历史，或仅仅加强各学科之间的科际联系、科际渗透，也是实现综合性学习的一种有效可行的设计。到底这两种综合化设计哪个更优，取决于办学和师资状况，使用的教育阶段和角色（是小学、初中，还是高中，高中是作为必修课还是作为选修课，是作为任选课还是作为分科的限选课），以及课程和教材的具体设计（上述两类设计模式又分别包含几种不同的设计方法）及其编制质量，必须在各种特定的情境，通过实验，具体地加以分析，不能一概而论。
在第一轮课程教材中，小学把历史、地理合为一门社会科。初中则在部分地区积极开展综合理科和社会科课程的试验。当前所应做的是继续并且更加积极地试，并允许各地各校可以自己选择采用哪种设计，而不是强行规定。从上一轮的试验与研究情况来看，小学低年级将思品、自然、社会、劳动合为一门课（本次课程改革叫品德与生活），高年级分化成品德与社会、科学两门课，是比较合理可行的。初中必修课程中开设综合理科、社会、艺术（本次课程改革分别叫科学、历史与社会、艺术），在选修课程中分科开设分科的理化生史地的专题研究，也需要加大试验的力度。
从目前我国的实际情况来看，在初中强调综合性学习最可行的模式可能还不是采用合科式的设计（即初中开设科学、历史与社会、艺术），而是在分科的框架下加强各科之间的联系与相互渗透。
实践证明，在分科的框架下也可以在很大程度上很好地实现综合性学习的设计思想。当然，对于初中科学、初中历史与社会，我们也要进一步加大试验的力度，深化探索。但不要不顾各地各校条件硬性推开，也不要在理论或宣传上制造舆论，说合科开设课程就一定好。更不要从引导学生适应高考开设综合科目考试的角度，宣传推广合科课程，以避免条件不具备没有能力承担合科教学的学校做出错误的选择。
五、新的学习方式强调凸显知识的发生与发展过程
新课程强调在凸显知识的发生与发展过程要讲清知识的来源，展示知识的产生与创新过程：通过实例和实际情境向学生表明“知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题”(理论来源于实践)，从学生生活经验中的实际问题和实际需要中引出理论知识的学习，渗透“利用环境学习”的设计思想。当然，不可能学习每一个知识点时都展示这一知识的产生、形成与创新过程，但选取几个范例进行深入学习还是可行的，如可以以万有引力定律为范例，讲述知识的来源、形成与创新过程[rh14]。
比如国外的数学教育十分强调引导学生关注数学的产生、发展与应用。如数学知识的引入大多是采用一些生动具体的阅读材料，有让人着迷的数学史，有发人深省的悬念，有社会生活中的各种实际问题，还有现代数学及应用中的最新发展等。通过这种方式，使学生在娓娓动人的叙述和问题求解中学到了知识，懂得了数学的来源与背景，也体会了数学的应用与价值。
如，美国芝加哥大学著名数学教育家Usiskin主编的UCSMP教材第一册，在介绍十进制时，呈现在学生面前的是古埃及、古罗马的阿拉伯数字的演化过程的图片；在讲测量单位时，以图片的形式生动地显示了各单位的来源：原来一码的距离等于当时英国国王亨利一世鼻尖到伸直手臂时手指尖的距离，而“foot”（尺）的长度则是根据法国统治者Charlemagne的脚的长度估计而决定的。再如，美国教材Advanced Mathematics第一章第四节“关系与函数”，由密码的编制与破译引出对应与逆对应的概念；在矩阵这一章讨论矩阵乘法时，给出的实际问题是用矩阵作为工具来找出飞机航运的网络关系。通过安排大量与现实世界结合并带有挑战性的问题供思考、讨论和实践，学生们惊讶地感受到数学原来是那么贴近生活。
为什么要强调展示知识发生发展的过程？因为这对学生发展具有多方面的教育意义。
新课程强调让学生体验到知识产生和发展的过程，从而使他们获得对知识本质（包括科学的本质）的准确理解，使学生了解到现存知识的可靠性的同时又看到它的局限性，使学生感受到知识不断被质疑、证伪、修改、否定、拓展或超越的发展过程，使学生认识到：知识的不断变化是因为我们比过去知道得更好更多了，说明人类的认识在不断地发展；知识并不完美，现有知识在未来可能仍会有所改变，但这并不意味着它是错误的或无用的；但现有知识是以现在我们所能提供的、经过了最佳检验的事实和概念为基础的科学，是人们所能达到的最为可靠、最为合理的知识；对于知识或人类的认识来说，“没有最好，只有更好”。另外，展示知识的产生和发展过程还有利于学生了解知识发展的艰辛和为之奋斗的男男女女的可贵精神。
可以说，每个知识都有一个属于它自己的故事，每个“知识的故事”都非常精彩。把这些精彩的故事呈现在学生们面前，一定会吸引他们，一定会促使他们全身心地关注故事中知识的命运，一定会鼓舞他们为知识世界中的公正和美好而不懈奋斗。
在教学实践中，如果教师忽视这些知识故事的阐述，学生们所看到的人类知识进步将是被大大简化甚至歪曲了的知识进步，甚至形成一些错误的观念。如万有引力定律的学习，在没有学习相关历史过程，不了解这些知识产生与发展的过程时，多数学生会误以为万有引力定律是牛顿看到苹果落地后，仅经过他一个人的努力思索后得出的。实际上，了解历史的人都知道，牛顿在万有引力定律的发现中不过只是为此做出了贡献的众多学者中的一位，他之所以最终成为万有引力定律的发现者，真正是因为他站在其他众多“巨人”的肩膀上。正好像儿时的小伙伴们想要看到高墙里边的世界，于是一个踩在另一个的肩膀上叠起罗汉，力气大、块头大的在下面，力气小的、个子小的在上面。尽管最终看到高墙那边风景的是最上面一个小伙伴，但谁会因此误以为是他一个人发现了那边的风景呢？！
我们要让学生形成正确的科学观，就一定要加强对科学史的了解，强调知识产生与发展的过程的阐述，增加对知识故事的学习。
如人教版生物新教材（七年级下）第76页学到“输血与血型”时有“血型的发现”一段，概要阐述了血型发现的历史。教师在教学中可以更加详细的展开阐述这一历史过程，通过对这一发展过程的学习，学生定能深刻感受到所学任何一点知识都是多么来之不易（多少人为此付出了不知多少血泪甚至生命），并为这些奋斗的人们的智慧和勇气所深深震撼。
六、新的学习方式强调学习的选择性
新一轮课程教材要进一步删减现行课程内容，精选重点，进一步降低必修课程学习内容总量。在此基础上，必修课程要把部分内容作为范例，或选取某个专题或角度，在学生可接受的范围内，进行尽可能具体深入的学习或专题研究。这样，以“点面结合”代替“面面俱到”。
新一轮义务教育课程在限制必修课课时比例（75%左右）的基础上，还要进一步加大选修课程、综合实践活动的比重，允许学生在自己的兴趣领域或某个兴趣点，或带领学生在教材的引导下，针对必修课程中某些具体内容（如某部文学作品）、某个专题（如文艺复兴）或某个课题（如中国古代科技处于世界先进水平，为什么到了近现代却落后了），进行深入透彻的充分学习和钻研，从而更加强调关照学生个性和兴趣，使学生的个性和兴趣得到发展。这就要求大力加强选修课程教材和活动类课程的研究和建设。
这样，一方面，学生可以习得一个全面整体的知识结构。另一方面，精选出来供学生自由选择的学习内容（尤其是那些面向学生生活、面向社会实际的内容，容易引起学生兴趣并具一定挑战性的内容，或综合性的问题）通过范例的学习或专题的研究得到加强、深化，使学习内容能在学生的头脑中扎根，留下极为深刻的印象，甚至终生都不会忘记。这样，也有利于学生培养起对学习内容的浓厚兴趣。
另外，还有很多学校在课程表中每周拿出专门的课时，设置自由阅读课，每个学生必须参加，但阅读内容不限。学生可向教师咨询，在学生向教师寻求指导时教师给一些必要的建议。这是加强学习选择性的一种非常可行有效的办法，建议每一所学校都能在课程表中专门设置这样的课，让学生学会自主地读书与思考，自主地寻求新知和新的领悟。
第四部分：有效教学和高效课堂
有效的教学：理念与策略
教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题，那就是：教师很辛苦，学生很痛苦，然而我们的学生却没有得到应有的发展。这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。笔者认为，其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。本文从有效教学的理念出发，试图构建一种有效教学的分析框架，并为课堂教学行为的有效性提供各种建议。
一、有效教学的理念
有效教学(effective teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为一结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的?是高效、低效还是无效?为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”?理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：
●有效教学关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人，，的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
●有效教学关注教学效益，要求教师有时问与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益’’理解为“花最少的时问教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
●有效教学更多地关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
●有效教学需要教师具备一种反思的意识，要求一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的?”“我的教学有效吗?”“有没有比我更有效的教学?’’
●有效教学也是一套策略。所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
按照目标管理的教学流程，笔者把有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。
二、教学准备策略
教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为，也就是教师在制定教学方案(如教案)时所要做的工作。一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用)、主要教学行为的选择、教学组织型式的编制以及教学方案的形成等。限于篇幅，这里只谈两个问题：一是课堂教学叙写的是目标，而不是目的；二是对目前教案管理的一点看法。
教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。因此，这里着重讨论教学目标叙写的问题。规范的教学目标应该包含四个要素：
●行为主体必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。
●行为主体必须是可测量的、可评价的、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。
●行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“根据地图，指出我国的首都北京。”“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理。”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题。”
●表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度，如“就提供的某一道应用题，学生至少能写出3种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学生至少能记住4个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求(理想)。如有一位高中教师上一课时的“克隆技术”，他写的“教学目标”是：
1．认知目标
（1）理解克隆的概念
（2）了解克隆技术的一般过程
（3）认识克隆技术在生活实践中的运用
（4）激发学生学习生物学科的兴趣
2．能力训练目标
把克隆的知识与教学相关内容相联系，培养观察、分析、综合、归纳及思辨的能力。
3、情感训练目标
在相互讨论的过程中，激发的协作精神和竞争意识。
4、德育培养目标
通过研究、讨论克隆技术在实际中的运用情况，帮助学生树立“实践是检验真理的唯一标准”的观点，初步形成形成看待问题的科学观和方法论。
显然，这位教师不了解目标陈述的技术，导致一系列的问题：行为主体混乱；有些行为动词不明确；有些是目的而不是而不是目标；目标分类不科学；简单问题复杂化。可以想像这位教师的教学过程是没有目标导向的，只能凭经验行事。
教学准备的结果是教学方案。也就是通常所说的教案。对教案的管理其实只是一种手段，而不是目的。管理教案的目的是为了后续教学实施行为即45分钟的课堂效益。然而，目前对教案的管理有一种倾向，那就是过于繁琐的所谓规范化、标准化，对所有教师采用的模式进行统一管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这可能是教学管理的大忌。我们知道，对教案的规范化管理对新教师和欠胜教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。教案可以是物化的书面计划，有时也可以是头脑里的思路。既然是合格老师或优秀教师，教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一形式或模式。教师实施本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教学（包括教案），就不可能形成独特的教学风格。再者，这种自上而下的管理容易使教师产生不信任感。如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充分，形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式，可能会带来更好的效果。
需要强调的是，教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家教师的差别往往也就在于此。
三、教学实施策略
教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。一般说来，教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要有两个方面：管理行为与教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效益；而课堂教学行为又可以分为两种：一种是直接指向目标和内容的，事先可以作好准备的行为，这种行为称之为主要教学行为；而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能作好准备，这种行为称之为辅助教学行为。综上所述，我们把课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为和教学管理行为三类，每类行为的指向、类别及决定因素详见表14.1
表14.1课题教学实施行为分类
行为指向 行为类别 决定因素
主要教学行为 直接指向教学目标或需要处理的内容 呈现行为，如语言、文字、声像、动作呈示等 教师培养与培训的质量，教学专业知识与技能，事先准备程度
对话行为，如问答（发问、候答、叫答、理答）、讨论等
指导行为，如阅读指导、练习指导、活动指导
辅助教学行为 课堂中的学生或情景中的问题 动机的培养与激发 主要是教师的课堂经验与教师的人格素养，教学机智
有效的课堂交流
课堂强化技术
积极的教师期望
课堂管理行为 课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件，教学效率 课堂规则 主要是教师的课堂经验与专业技能，人格素养
课堂问题行为管理
课堂管理模式
课堂时间管理
课堂教学行为是一个非常复杂的综合体，上面只是提供了“一种”描述性的分类框架，还有其他多种分类方法。让教师了解这些行为类别，不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能，这既非可能，也无必要。有毡技能并非依靠培养或培训方案来获得，而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。然而，重要的是，每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为。同样，内容对行为也有制约作用，如体育与数学的目标不一样，内容也不一样，所采用的教学行为知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的，因此，要求教师在选择教学行为时，还要研究学生的准备程度。对每位教师来说，其他四种因素有可能是相同或差不多的，但是教师自身的专业素养却不可能是相同的。因此，在选择主要教学行为时，教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。世界上不可能有“说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家”那样的教师，我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人，但是我们可以要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格。如有的教师可能粉笔字写得不好，让他花很多时间去练习，结果也不一定有多好，但是他的语言表达能力比较强，那么他就可以充分发挥自己的语言优势，利用电脑或投影仪来代替自己的板书，照样可以成为一位优秀的教师。我们倡导每个教师都应该做这样的聪明人，而不应将种种不现实的要求强加给每一位教师。
四、教学评价策略
教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。这一定义说明了评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后。教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。
尽管“评价”一词早就在我国的教育文献中出现，而且出现的频率也很高，但是，评价的背后用以支撑的先进的教育理念却没有具备，许多人还以为评价与考试、测验没有什么区别。为此，我们有必要说明一下评价比考
●评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。
●评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴，如知识掌握程度检查，它已经扩大到整个教学领域，还包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。
●在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结合。
●评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。
●评价更加重视对评价本身的再评价，使得评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。
学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。因此，它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。假如评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；反之，假如评价的结果是学生没有什么进步，说明该教师的教学就没有多少效果。
从评价活动的组成来看，学生的学业成就评价包括确定学业成就评价的依据、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。这里有一点是非常重要的，那就是需要教师具备试题编制技能，而目前由于有大量的试题集，有部分教师经常照搬照抄练习题和考试题，导致自己本来应该具备的试题编制技能的丧失，这样的后果是不可想像的。如目前学生学业负担过重和作业量过大等问题，其中教师方面的试题的教师如果心态正常，一般说来，他的学生课业负担就不会太重。反之，教师自己很少或几乎不编试题，他所教的学生往往负担就过重。
教师课堂行为的评价特别是学生对教师的评价在西方国家是非常普遍的事情，然而在我国却很难推广。这里面主要有两方面的问题：一是观念与认识问题，如学生观、评价观、感情分等；二是技术问题，即不知道怎样操作。尽管这两方面的问题都需要解决，但这里只谈技术问题。要使学生评价达到一定的信度与效度，必须处理好以下这些技术问题。
●首先必须明确本校教学过程中主要存在哪些问题，并针对这些问题设计评价指标。
●评价指标控制在10—15个，而且必须是具体、明确，学生根据自己的体会就能做出判断。
●尽可能收集定量与定性两方面的信息。
●指标的产生尽可能广泛听取本校教师和学生的意见。
●开学初就应把评价表发给每位教师，并告诉教师，在期末将由学生从这些方面来评价教师的教学，便于教师学会自我管理。
●尽可能每次让一个学生同时评价5门或更多门学科的教师。这样每班随机取样15名即可，以避免个别班主任集体作假。
●由于所有量表都有一定的风险，因此统计结果的处理需要谨慎。如不能给教师排名次，也不能当作发奖金的唯一依据。可以告诉每一位教师两个分数，一个是他本人的总分，另一个是全体专职教师的平均分。得分较差的教师可以用个别谈话的方式处理，或者对他们下个学期的教案进行规范管理。
如果这些问题得到合理的解决，学生评教师的科学性就可以得到保障。经过我们在高中阶段的研究，在学校采用学生评教师制度可以促进学校管竺人竺董蚕多利于教师的专业成长，也有利于改善学生在学校时的心理环境。
教师指导下的学生自主性学习教学模式研究
一、问题的提出
传统观点认为，教学就是一个传递和接受知识的过程，在此过程中，教师是知识的拥有者、传递者，学生是被动的接受者。传统教学中重“教”轻“学”、重“传授”轻“发现”的做法引发了许多问题：首先，造成了教学的巨大浪费。教师所教的知识不能完全内化为学生个人意义的材料，因而是低效、甚至是无效的；其次，被动的、机械式学习使学生成了学习的奴隶，学生的天性受到压抑、身心受到摧残。针对传统教学的弊端，基础教育新课程改革倡导学生的自主性学习、合作学习、探究学习，提出在教学中解放学生，充分体现学生在教学中的主体地位，让学生的独立性得到充分的发挥，使学生在掌握人类优秀文化科学知识基础上学会学习、学会生活、学会创造，实现更高层次的学习，这无疑是正确的。现在的问题是：近一个时期以来，特别是全国刮起“杜郎口教改”旋风后，在宣传舆论的强势推动下，尤其是一些教育理论工作者的推波助澜，使广大一线教师产生很多困惑，好像课堂上教师讲的越少越好，甚至提出什么让教师上“哑巴课”。主导课堂教学改革的方向好像就是如何变着方式让学生学、学、学，而对教师在教学中的指导作用重视不够，研究不够。为此，我们开展了“教师指导下的学生自主性学习教学模式”研究。
二、教师指导下学生自主性学习教学模式的内涵和意义
（一）内涵
要弄清教师指导下的学生自主性学习教学模式的内涵，首先必须弄清既相互区别又相互联系的三个概念：学生自主性学习、教师指导下学生自主性学习的教学、教师指导下学生自主性学习教学模式。
学生自主性学习。自主性学习对学生来讲，是一种与他主性学习相对的学习方式，他主性学习，是学生处于被动地位状态下的被动性和消极性的学习；自主性学习，是学生处于主体地位状态下的主动性与能动性的学习。自主性学习可呈现这样的一种状态：学习动机可自我激发，学习内容可自我选择，学习方法可自我确定，学习时间可自我计划，学习过程可自我监控，学习结果可自我评价。
教师指导下学生自主性学习的教学，是作为一种教学活动而存在的。在教学活动中，教师依据课标、教学内容、学生的认知特点和现有的教学资源，精心创设教学情境，激发学生学习兴趣；制定确切的学习目标，帮助学生明确学习指向；组织、指导、激励学生围绕学习目标积极有效地开展自主性学习并自主实现学习目标。具体来说，教师指导下学生自主性学习的教学活动所强调的是这样一种情形：整个教学以给予学生充分的自主学习时间为前提，以教师的精心组织、恰切指导和激励评价为手段，以学生的自主选择、自主控制、自主反思、自主评价和自主建构为进程，以培养学生的自主、合作、探究学习能力、促进学生的自主发展并当堂掌握教学内容为目标而开展的教学活动。
教师指导下学生自主性学习教学模式，是对教师指导下的学生自主性学习教学活动的基本规范，是一种可供师生操作的基本框架。概括来说，该模式是在新课改教学理论指导下，教师根据学生的认知特征、学习进度和对知识点的掌握程度，给出相应的学习目标、学习策略、学习内容，让学生在课堂教学活动中进行自主性学习并掌握学习目标的一种教学模式。这种教学模式在强调师生交互作用的前提下，既突出学生学习的主体地位，又体现教师以学生的实际需要及能力水平为出发点来组织教学的指导作用，从而实现课堂教学中师生教学相长的理想目标。
（二）意义
第一，可保证学生学习主体地位的落实，实现学生学习个性的解放与发展。教师指导下的学生自主性学习的课堂上，呈现出来的是以学生为主体的主动学习过程。从学习内容和学习方法的确定，再到学习过程的组织、反思、评价，都是以学生为主体因素来展开的。这是对学生主体地位的真实关照，这种关照正反映了该教学模式注重学生学习个性的本质特征。学生的这种学习个性在传统的教学模式中是难以实现的，因为传统教学模式的教学目标是知识的传授与接受，只要教师传授了知识、学生掌握了知识，教学任务就算完成，教学目标就算实现。教师指导下的学生自主性学习教学模式，它在追求学生自主获得知识的同时，更追求学生学习个性的解放与发展。由于学习个性是形成学生学习自主性的心理基础，因而解放和发展学生的学习个性，也就意味着学生学习自主性的真正形成。
第二，可实现学生自主学习能力的提高，搭建起学生学习活动与知识建构的桥梁。教师指导下的学生自主性学习课堂教学，旨在唤起学生自主学习的意识，在完成必要的知识教学和技能培训目标的同时，形成学生的自主学习能力。自主学习能力是学生各种学习能力中最重要的学习能力，它可以使学生学会学习，甚至是学会终身学习。在传统的课堂上，教师的行为是“带着知识走向学生”；而在自主性学习的课堂上，教师的行为将是“带着学生走向知识”。之所以要这样，是因为教师不仅要教会学生知识，更要教会学生学习；之所以能够这样，是因为学生可以在自主性课堂上形成并提高自己的自主学习能力。同时，在教师指导下的学生自主性学习课堂，学生参与学习的每一个环节并获得全程性的体验与感受，学生的知识得以生成和建构、自我价值得以实现。
第三，可使自主性学习与课堂教学在开放中走向融合。自主性学习与课堂教学本来并不是同一范畴的概念，但自主性学习却可以基于课堂而存在，甚至是超越课堂而存在。这种状态既可以真正拓展自主性学习的外延，又可以使课堂教学的过程与效益得到真实的延伸。传统的课堂教学只是一种单纯的认知活动，它很少关注教育的生活意义和学生的生存状态。而教师指导下的学生自主性学习的课堂则能较好实现学生对课堂生活的体验与感悟。从内容上来说，它不仅追求理性生活，更追求道德生活和审美生活；从形式上来说，它不仅要实现对理性生活的认知，更要实现对道德生活的体验和对审美生活的感悟。对理性生活的认知，可使学生获得理智感的激发，从而过一种“求真”的生活；对道德生活的体验，可使学生获得道德感的生成，从而过一种“求善”的生活；对审美生活的感悟，可使学生获得美感愉悦，从而过一种“求美”的生活。
第四，可充分体现教师的指导作用，实现教师专业化发展。课堂教学中，教师依据自身的优势，根据课标、教学内容和学生已有的知识基础及身心发展特点，站在学科知识体系及现有教学资源的角度，给学生确立恰切的学习目标，帮助学生明确学习指向；教师依靠自己的人格魅力、人文素养，结合教学内容和学生的心理特点、认知基础，创设学习情境，激发学生的学习兴趣，解决学生学习的动力；教师在学生实施自主性学习过程中，指导学生总结学习方法、揭示学习规律，让学生学会学习；教师可贯彻因材施教原则，分类指导、分类推进，整体提高学生的素质；教师可创设条件开发学生潜能，培养学生的创新思维和动手实践能力，突破课堂的预设收获精彩，不断体验教学的成功和快乐，强化了教师的职业幸福感。教师指导学生自主性学习的过程其实就是教师专业化发展过程。
三、教师指导下学生自主性学习教学模式的理论基础
（一）布卢姆掌握学习理论
布卢姆掌握学习理论认为，只要有适合学生特点的学习条件，世界上任何一个人能够学会的东西，几乎所有的人都能够学会。学生之间存在个别差异，主要原因在于学生先前的学习水平和他所受教育质量的差异。要想使学生掌握学习的内容，必须使教师具有对所有学生的期待，而不是部分同学。只要给予学生足够的学习时间，并且找到帮助每个学生的方法，那么至少在理论上说，所有学生都能够掌握学习内容。
掌握学习理论的核心是：要找到使学生掌握所学学科的手段；教育目标分类学和教育评价乃是掌握性学习的理论依据，也是实现掌握性学习的有效手段。
掌握学习的方法是：确定每个形成性学习单元的内容与目标；编制形成性测试的试卷两份；在单元学习后进行测试；给学生第二次机会，再测试；结果分析。
掌握学习理论对教师指导下的学生自主性学习教学模式研究具有重要的操作依据。
（二）人本主义学习理论
人本主义学习理论的重要代表人物是美国当代心理学家罗杰斯。罗杰斯在其学习观上特别倡导有意义学习，认为有意义学习由四个要素构成：学习具有个人参与的性质，整个人都投入学习活动；学习是自我发起的，来自自我内部；学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等都发生变化；学习是由学生自我评价的。罗杰斯倡导有意义学习其核心就是让学生“自由地学习”。
罗杰斯还特别注重“以学习者为中心”的教学，他概括出教学的基本原则是：在主客体关系上，应置学生于教学的主体地位，并以学生为中心开展教学活动；在教学关系上，师生之间应是一种民主平等的关系，是辅导者与学习主人之间的关系；在教学目标上，应以教会学生学习为主，而不是以传授知识为主；在教学管理上，应以学生的自我管理、自我约束为主，给予学生充分的活动自由；在教学方法上，应以学生的自学为主，教师辅导为辅，让学生自己选择教学方法。
人本主义学习理论是教师指导下的学生自主性学习教学模式研究的重要理论来源。
（三）建构主义学习理论
建构主义是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。建构主义学习理论认为，学习过程是学习者主动建构知识的过程。知识不是通过教师的讲授得到的，而是学习者借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过有意义建构的方式来获得的。也就是说，学习并不是把知识从外界搬到学习者的记忆中，而是以学习者已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的知识。
建构主义学习理论主张，学习是在教师的指导下以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。建构主义理论既承认学生的主体作用，又重视教师的主导作用。
建构主义学习理论强调，学习应是一个交流与合作的互动过程。教师不能简单地呈现知识，更不能利用自己的权威强制学生接受，而是洞察学生对已有知识的理解，要与学生共同探讨、彼此交流、相互质疑，引导学生对新知识进行分析、检查和批判，最终形成自己的建构。
建构主义的这些理论具有重要的合理性与先进性，教师指导下的学生自主性学习教学模式也正是在此基础上建立起来的。
（四）主体性教育理论
主体性教育是以人的主体性为出发点的教育。主体性教育理论认为，主体性教育的教学活动，既是以教师为主体的教的活动，也是以学生为主体的学的活动，是两个活动的相互合作、相互影响、同步发展的有机结合。主体性教育是教师引导下的学生独立学习和自主活动的过程。在活动中只有通过学生主体的同化和顺应，才能转化为学生的素质，由此主体性就成为学生学习的本质属性。
主体性教育的着力点，就在于对学生进行独立性和自主性的培养。由此可以看出，教师指导下的学生自主性学习教学与主体性教育是有密切联系的，因此，教师指导下的学生自主性学习教学模式的确立，既要以主体性教育理论为基础，又以学生主体地位的确立为前提。
（五）有效学习的理论
1、所有学生有效学习的基本原理
A、情意原理：主体的中枢活动包含着互为前提，互相促进的认知结构和情意状态两个方面，激发学习者的动机、兴趣和追求的意向，加强教育者与学习者的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。
B、序进原理：来自环境的知识和经验可以相应地转化为学习者的认知结构、情意状态和行为结构，教育者根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所显示的知识和经验的结构程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高转化效率的基础。
C、活动原理：学习者外周的行为结构与中枢的心理结构之间有直接的互化关系，教育者精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学习者充分发挥活动的自主性，是促成行为结构与心理结构迅速互化的有效途经。
D、反馈原理：学习者的心理和行为向预期目标的发展，都需要依赖反馈调节，教育者及时地、有针对性地调节教学，学习者自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。
2、有效学习的教学结构
A、把问题作为教学的出发点。即不以单纯的感知为出发点，更不以直接告诉现成知识结论为出发点，而是通过创设问题情境启发诱导，激发学生的求知欲，让他们在迫切要求之下学习。
B、指导学生开展尝试活动。李希贵校长提出的课堂教学“三讲三不讲”原则。河北衡水中学的“三转五让”教学原则。总之，在使用讲授法的同时，辅之以指导学生亲自探究、发现、应用等活动，包括阅读书籍自学，重温某些技能和概念，观察，实验，类比、联想或归纳、推演，议论和研究等等。
C、组织分水平的变式训练。学生的学习必须注意防止一味地机械模仿，应使练习的思考性具有合适的梯度，并向学生提供用各种形式给出问题条件的机会，逐步增加创造因素，提高训练效率。
D、连续地构造知识系统。结合必要的讲解，适时地指导学生归纳出所获得的新知识和新技能方面的一般结论，将其纳入学生原有的知识系统，或对原有知识系统进行改造，使之包容它们。
E、根据教学目标，及时反馈调节。对学生必须掌握的知识和技能订出具体明确的目标分类细目，以便于检测。教学过程中要随时了解和评定学生的学习效果，有针对性地进行答疑和讲解；一个阶段以后，应当给掌握阶段内容有困难的学生以补授的机会，使之达到所定目标的要求。严格落实教学进度服从教学质量的原则。
四、教师指导下的学生自主性学习教学模式的实施条件
教师指导下的学生自主性学习教学模式的实施，需要一定内在条件和外在条件的支持。内在条件主要来自学生自身，外在条件则主要来自教师的创设。
（一）教师指导下的学生自主性学习教学模式实施的内在条件
1．学生的自主意识
自主意识是作为认识和实践主体的人对自己的主体地位、主体能力和自身价值的一种自觉意识，是个体自主性、能动性和创造性的观念表现。它包括自主驾驭时空的意识、自主求知的意识、自主交往的意识、自主活动的意识等。自主意识是主体性的基础和重要内容。学生有了自主意识，就会以主人翁的姿态参与学习活动，并在活动中通过有计划地支配自己的智力和体力，去努力实现预定的学习目的，成为自觉学习的主人。所以，学生必须强化自己的自主意识，以获取自主活动的价值和自身的发展。
2．学生的独立意志
意志在学生的自主性学习过程中是一个维持性因素，如果没有它，学生的自主性学习也就无法进行。从这个意义上说，自主性学习中独立意志的作用是很大的。意志通常是在主体碰到障碍或抵抗时才会产生和发挥作用。实际上，学生在学习过程中经常会遇到各种障碍，这些障碍有自己思想上的，也有自己心理上的，还有来自外部的，克服这些障碍需要学生借助自己独立意志的力量。学生独立意志作用的过程是：意志会通过自我信念，在一定的学习需要和动机的支配下，自觉地调节自己的活动方向、活动方式和活动强度，以实现自己的目的。
3．学生的自立行为
学生的自立行为，是指学生在具体的学习活动中所表现出来的一种独立的学习行为。主要表现为：学生能够自己去确定学习目标，拟定学习计划，规定学习进程；能够克服学习中的困难，去主动地完成学习任务，而不是被动地依靠教师的安排；能够有选择地接受教师的指导和恰当地吸取别人的长处；能够充分发挥自己的主观能动性，形成自己独特的学习个性、学习风格、学习模式。学生的这些自立行为，不但是学生自主性的具体体现，而且也是教师指导下的学生自主性学习教学模式所不可缺少的条件。
（二）教师指导下学生自主性学习的教学模式实施的外在条件
1．赋予学生更多的自主学习权利
在过去封闭的课堂教学中，由于学生的自主学习权利受到多方限制，因而学生常处于被动地位。现代教学的改革理论主张，应打破传统的封闭性课堂教学形态，建立一种开放性的新的课堂教学形态。这种新的课堂教学形态要对学生的课堂自主权进行开放。开放的自主权利主要有：受到尊重的权利、自主学习的权利、独立思考的权利、自我发展的权利、参与问题研究的权利、享受课堂快乐的权利等。赋予了学生这些自主学习的权利，也就为学生的自主性学习提供了可靠的保证。
2．留给学生足够的自主学习时间
课堂上的教学时间，实际上也是学生的学习时间，这一时间是有限的，教师占有得多，学生就必然占有得少。在传统的课堂教学中，教师独霸课堂，搞“满堂灌”“一言堂”。在目前的课堂教学中，这种情况虽然有所好转，但问题仍然较为严重，这就使得学生的自主性学习不可能很好地进行。为了确立学生的主体地位和实现学生的自主性学习，教师必须努力克服和改变这一现象，为学生提供足够的自主学习时间，积极引导学生以主体性的姿态去参与教学过程。可以这样说，教师留给了学生足够的自主学习时间，实际上也就是留给了学生足够的自主性学习机会。
3．教师精心指导并为学生提供各种自主学习资源
学生的自主性学习必须依赖于教师的精心指导和一定的学习资源才能完成。学习资源是能够帮助学生有效学习的各种内外因素和条件，它对学生的自主性学习具有支持和促进的作用。教师所应提供的学习资源主要包括信息资源、人力资源和环境资源。信息资源主要是指除教科书以外的各种学习参考用书、辅导材料、媒体、网络等，它可为学生的自主学习带来各种新知识和新信息。人力资源主要是指能够有助于学生学习和使学生感兴趣的人，包括学习者、教育者、学习同伴。人力资源是极有价值的学习资源，在自主学习中具有不可替代性。环境资源主要是指学生自主学习的时间、场所、情境、氛围等，在此环境中学生可进行自主选择和自主活动。
五、教师指导下的学生自主性学习教学模式的实施过程
教师指导下的学生自主性学习教学模式是在现代教学理论和新课改理念下建构起来的，有很强的操作性。
（一）确定学习目标，创设学习情境
学习目标的确定是教学活动的前提，所以在教学活动开始之前，教师首先要帮助学生确定学习目标，然后组织学生以此目标为起点开展自主性学习活动。教师确定学习目标要认真研究课标、教学内容，要遵循学生的认知规律，站在学科知识体系的高度制定恰切的学生学习目标。
学习目标的确定和明确对于学生来说是非常重要的，学生只有明确自己的学习目标，才能知道自己需要学什么，学习应达到什么标准，以及如何达到这些标准。学习目标的确定从内容来说，必须包含知识目标、能力目标、情意目标；从呈现来说必须反映课程标准的要求，体现课程内容的重点和难点，符合学生的发展需要。学习目标的确定应在学生的参与下进行，这样可使学生对学习目标产生认同感，从而有益于激发他们的学习动机。
学习情境是指学生学习时所需要的课堂学习场景。教师创设学习情境，实际上也就是依据学习目标，围绕学习内容，对课堂学习的有关场景进行描绘、设计和美化，从而激发学生的学习兴趣。教师为学生创设的学习情境，从内容上来说主要包括：创设合作式情境，以实现学生间的互动与交流；创设问题式情境，以形成学生的问题意识和自主思维；创设探究式情境，以培养学生的探求精神和创新能力；创设体验式情境，以强化学生的自主感悟与自我调控。这是一种富有情趣的、生动活泼的、轻松愉快的、蕴涵哲理的自主学习情境。创设这样的学习情境，可使学生在课堂上激情充溢、思维流畅，从而入情入境地进行自主学习与自我发展。
（二）放手学生自学，因人而宜指导
学生围绕学习目标进行自主、合作、探究性学习是该教学模式的中心环节和重要阶段。知识目标，贵在学生理解；能力目标，贵在学生掌握方法；情感目标，贵在让学生体验；科学探究目标，学生在教师的引导下，可以主动地、自由地、创造性地开展探究活动。学生自主探究的过程是：借用背景材料—形成问题—研究问题—解决问题。背景材料可由教师为学生提供，学生将这些背景材料作为学习资源和学习线索；在此基础上学生发现和形成问题，并确定解决问题方式方法；按照此方式方法学生之间进行讨论、研究、交流、质疑、辩论，教师进行必要的点拨；经过这一系列的活动最后使问题得以解决，即学生获得对知识的理解、整合、内化，并促成自身的发展。学生自主探究的最基本形式是合作互动式探究，主要表现为学生个体之间的合作互动式探究，学生集体之间的合作互动式探究，学生个体与集体之间的合作互动式探究，以及学生与教师之间的合作互动式探究。自主探究活动结束后，要对探究活动的结果进行总结和评价。总结和评价的内容主要有：探究方法的科学性、探究过程中的参与程度、学生间的合作意识、学生自身的体验感受、问题的解决情况、学生的发展与提高情况等，对这些都要进行全方位的总结、评价、反思，以获得更深一步的理性认识。总结评价可由教师进行，也可由学生进行。总结评价的过程实际上也是一个总结升华的过程，所以，由学生进行总结评价，则更能促使学生自主学习能力的提高。
学生的自主性学习除需要教师为其确立学习目标和创设良好的学习情境外，还需要教师贯彻因材施教原则对其学习进行必要的分类指导。在学生自主性学习过程中，虽然学生处于教学的主体地位，一切教学活动都围绕着学生来进行，但自主性学习并不是让学生放任自流，也不是教师放手不管，而是一种在教师精心组织和指导性的教学。教师指导学生进行自主性学习，最重要的就是对学生的学习活动进行合理的组织。教师的组织要以知识的形成过程、思维的发展过程、能力的提高过程为主线，以多方合作互动、多项信息沟通、多种感官协调为方式，组织学生进行自主探究活动。同时，教师还要针对学生的不同情况进行分类指导。
（三）针对学习困难，精心启发点拨
在放手让学生进行自主性学习的过程中，除了教师的分类指导外，教师还要对学生在自主性学习过程中遇到的共性问题进行精心的讲解、启发、点拨，对教学重点、难点、易混点进行强调，保证绝大多数学生达到教学要求，掌握学习目标。
（四）留足时间巩固，当堂掌握目标
当今课堂教学之所以低效，关键是学生不能当堂掌握学习目标。在教师指导下的学生自主性学习教学模式的课堂上，学生围绕学习目标通过自主、合作、探究性学习自己解决了大部分内容，遇到的学习困难也在教师的帮助下获得了解决以后，要让学生及时内化教学内容，当堂掌握学习目标。针对知识目标，要让学生在理解的基础上背诵，及时掌握；针对能力目标，要让学生在掌握方法的情况下巩固训练，形成技巧；针对情感目标，要让学生在体验中升华，提升品位；针对科学探究目标，要培养学生的创新精神和实践能力，并帮助学生掌握科学探究的方式方法及获得的理性认识。同时，学生在掌握了知识、训练了能力并在教师的指导下掌握了解决问题的方法和规律后，能运用这些方法和规律解决生产生活中的问题，这就是教师指导下的学生自主性学习教学模式所追求的理想课堂。
（参考文献：孟庆男：基于自主性学习的教学模式，顾泠沅：有效教学）
不惟模式惟高效
——打造新课改理念下的高效课堂
《基础教育课程改革纲要（试行）》就基础教育新课改的教学改革目标明确指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
众多优秀教师的教学实践也一再证明：在尊重学生学习主体地位的前提下，只有充分发挥教师的指导作用，高效课堂才能实现真正。素质教育的重心只有落脚在课堂上才是持久的素质教育、才是真正的素质教育。基于此认识，本文拟在《教师指导下的学生自主性学习教学模式研究》的基础上，就基于新课改理念下的高效课堂谈四点意见。
一、 “高效课堂”的界定
高效课堂以给予学生充分的自主学习时间为前提，以教师的精心组织、恰切指导和激励评价为手段，以学生的自主选择、自主控制、自主反思、自主评价和自主建构为进程，以培养学生的自主、合作、探究学习能力、促进学生的自主发展并当堂掌握教学内容为目标而开展的教学活动。
二、 “高效课堂”十条
1．“高效课堂”的“一个中心、两个着力点”：高效课堂的一个中心是关注学生的发展，即教学过程遵循让学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。高效课堂的两个着力点，一是教师在备课和抓好学习小组建设上着力；二是组织学生在自主与合作学习上着力。
2．“高效课堂”的学生定位：自主学习、合作学习、高效学习。
3．“高效课堂”的教师定位：导而弗牵、强而弗抑、开而弗达。即引导学生但不是牵着学生的“鼻子”走，严格要求学生但不是压抑学生的个性发展，启发诱导学生但不是简单地告诉学生答案。
4．“高效课堂”的师生关系：民主、平等、尊重、欣赏、和谐。
5．“高效课堂”的建设标准：开放的课堂、安全的课堂、愉悦的课堂。
6．“高效课堂”评价的四个看点：一看教师的启发诱导是否恰切、是否高效使用导学案、是否组织了当堂练习检测；二看是否充分调动和发挥了小组长及学习小组的作用；三看是否关注了学生的学习过程和全体学生的学习状态；四看学生是否当堂掌握了教学目标。
7．“高效课堂”对学生的三个看点：一看自主学习的程度；二看合作学习的效度；三看探究学习的深度。
8．“高效课堂”关注三量一度：信息量、训练量、思维量，参与度。
9．“高效课堂”的五条高压线：没有精心备好的课不准上；学生没有充分讨论的疑惑不准讲；严禁随便拔高教学内容；严禁教师与学生抢风头；必须当堂落实教学目标。
10．“高效课堂”的基本观点：教育即解放，教师即引导，课堂即学堂，学习即成长。
三、“高效课堂”的基本步骤
1．读书自学、自主探究
学生以导学案为学习路线图，读书自学、积极探究，思考导学案上的启发性问题。
2．完成学案、训练应用
学生依据导学案完成学习任务后，及时完成导学训练题目，检测自学效果，找准疑难、困惑。
3．小组合作、讨论释疑
（1）小组长组织小组成员讨论自学中遇到的疑难、困惑并交流收获，讨论将要展示的内容。
（2）教师也要深入小组参与讨论，以便及时发现问题，了解学习进程，引导讨论方向。
4．展示点评、总结升华
（1）倡导多人展示、B层C层学生展示，A层学生点评、拓展。
（2）展示的内容可以分为：重点、难点、易混（错）点、关联点，规律、方法、小窍门、典型习题。
（3）质疑思路、方法、结论；点评思路、方法、总结规律；拓展思路、开阔视野。
5．总结反刍、当堂检测
（1）总结是对学习内容的提炼、概括，反刍是学生对学习内容的进一步消化、吸收。
（2）当堂检测一方面是对学生学习内容的巩固、深化，一方面当堂测验学生的学习效果方便教师对教学质量的把握。
（3）通过学习效果的当堂检测评价，评选优胜个人和优胜小组，激励学生争先创优、发奋学习。
四、“高效课堂”的教研保证
1．总结、推广“大教研小集备”教研组织形式，解决高中年级部管理下的学科教研和集体备课问题。
2．备课组开展“一课三备两评三上”活动，实施“磨人磨课”战略战术，打造精品课堂、高效课堂。
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